Der Beitrag nimmt aus einer literaturdidaktischen Perspektive Entwicklungen in den Blick, die im Zusammenhang mit der Kompetenz- und Outputorientierung in Folge der PISA-Studien stehen. Dabei liegt der Fokus zum einen auf der Diskussion um Lernaufgaben und insbesondere auf der Frage, welche Anforderungen an eine didaktische Analyse literarischer Texte zu stellen sind. Zum anderen werden Fragen der Wissensvermittlung im Literaturunterricht diskutiert. Es wird versucht, zentrale Linien des entsprechenden literaturdidaktischen Diskurses nachzuzeichnen. In diesem Zusammenhang sollen die sichtbar werdenden Herausforderungen für Lehrende und die damit verbundenen Konsequenzen für die Lehrerbildung thematisiert werden.

Vorgestellt wird ein Verfahren, das seit dem Schuljahr 2015/16 in Baden-Württemberg bei der Diagnose und Förderung des Leseverständnisses in 5. Klassen der weiterführenden Schulen zum Einsatz kommt. Dieses Verfahren, Lernstand 5 genannt, versorgt die Lehrenden zu Beginn des 5. Schuljahres mit Informationen darüber, wo jeder einzelne Lernende in seiner Leseentwicklung steht und wie sich die Lesekompetenzen der Schülerinnen und Schüler insgesamt in der Klasse verteilen. Warum diese Informationen die Voraussetzung für einen kompetenzorientierten Unterricht sind, wird ausführlich begründet. Es wird gezeigt, wie im Lernstand 5 die Diagnostik, die den ersten Teil der Konzeption umfasst, mit einem didaktisch und methodisch aufgebauten Fördermaterial, das Sach- und literarische Texte umfasst, verknüpft ist, sodass kompetenzorientierter Leseförderunterricht möglich ist. Darüber hinaus wird vorgestellt, welche erprobten Vorschläge für Lehrende zur Umsetzung der Förderung in einem differenzierten Klassenunterricht gemacht werden. Zentraler Ausgangspunkt für die Gestaltung der Medien und Aufgabenstellungen für unterschiedliche Lernstufen ist ein Lernstandsstufenmodell, das sich an den Bildungsstandards der Primarstufe im Lesen der Kultusministerkonferenz orientiert. Ausführlich werden die didaktischen Überlegungen im Dreieck von Textmerkmalen, Lesermerkmalen und Normen und die sich daraus ergebenen Aufgaben und Textvorlagen der Fördermaterialien für verschiedene Kompetenz- bzw. Lernstufenstufen erläutert. Zum Schluss werden erste Rückmeldungen der Lehrerinnen und Lehrer zu dem Verfahren zitiert. Ein Ausblick zeigt auf, dass die Klärung der Wirksamkeit des Verfahrens noch eine Aufgabe für die Zukunft ist.

Diese Studie weist auf die Praktiken des Leseunterrichts hin, die die Leistungsunterschiede in den verschiedenen Bildungssystemen aufzeigen sollen. Die Vergleiche basieren auf den von den Lehrenden gemeldeten Leselehrpraktiken von acht Bildungssystemen, die sowohl in Bezug auf die gelehrte Sprache (Französisch, Englisch, Deutsch) als auch in Bezug auf die Durchschnittsleistung im Test PIRLS 2011 verglichen werden. Die Ergebnisse zeigen, dass es mitunter grosse Unterschiede gibt bei der Häufigkeit, mit der gewisse Aspekte des Leseunterrichts und speziell des Leseverstehens zur Anwendung kommen. Die Praktiken zeugen von unterschiedlichen, oft weit auseinanderliegenden Vorstellungen eines sachgerechten Leseunterrichts.

Die Sprachförderung in Spielgruppen und Kindertageseinrichtungen trägt zur Chancengleichheit von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache bei. Ein Ansatz, mit dem die Sprachförderung besonders gut gelingen kann, ist das Dialogische Lesen. Beim Dialogischen Lesen nehmen die Kinder, anders als beim klassischen Vorlesen, eine aktive Rolle ein und werden so selber zu Erzählenden der Geschichte. Des Weiteren ist das Dialogische Lesen für Erwachsene bzw. Fachpersonen eine ideale Gelegenheit, Sprachförderstrategien anzuwenden. Im Praxisprojekt «DiaLes» geht es darum, das Dialogische Lesen in Spielgruppen und Kindertageseinrichtungen in der Schweiz zu implementiert und Fachpersonen gezielt anzuleiten.

Welches Zusammenspiel ist zu erwarten zwischen einer durch den Lehrplan definierten Vorgabe, den Lehrmitteln, der effektiven Unterrichtspraxis der Lehrpersonen und den externen Evaluationen? Wir beobachten, wie sich der Begriff der Literalität im vielfältigen Kontext des schulischen Diskurses entfaltet. Verglichen werden ferner die Lehrplanvorgaben, die Lehrbücher, die effektive Praxis und die externen Evaluationen aufgrund verschiedener Analysen und Untersuchungen über die von Lehrpersonen genannten und effektiven praktischen Erfahrungen. Der Vergleich bestätigt, dass sich die Literalität im Lehrplan der französischen Schweiz, in den zur Verfügung stehenden Lehrmitteln, in der Lesepraxis der Primar- und Sekundarstufe und in den kantonalen Evaluationen und denjenigen von PISA nicht einheitlich abbildet.

In diesem Beitrag wird Stellung bezogen zu den Verbindungen zwischen der von den Lehrpersonen durchgeführten Beurteilungen der literalen Kompetenz von Schülerinnen und Schülern (interne Evaluation) und den Evaluationen durch externe Prüfungen mit Steuerungscharakter wie die kantonalen Prüfungen, die HarmoS-Prüfungen (gesamtschweizerisch) und die PISA-Studien (international). Insbesondere werden Fragen nach dem Einfluss der externen Evaluationen auf die Unterrichtspraxis und -beurteilung zur Literalität durch die Lehrpersonen und umgekehrt der Einfluss der Unterrichtspraxis auf die externen Evaluationen bei den beiden Evaluationstypen diskutiert. Die Erziehungswissenschaftlerin Murielle Roth und die Wissenschaftsjournalistin Anne Bourgoz Froidevaux haben diesen Fragekomplex vier Bildungsfachpersonen vorgelegt, die sich in unterschiedlicher Form mit der Beurteilung von Lernen befassen – einer Bildungsforscherin, einem Erziehungswissenschaftler und Didaktiker, einer Lehrperson und einem Schulinspektor aus der französischen Schweiz, – die eine oder mehrere Fragen alle auf ihre eigene Art und aufgrund ihres eigenen Standpunkts beantworten. Der Artikel schliesst mit einer Zusammenfassung, die versucht, Trends bei der Bewertung von Literalität aufzuzeigen.