Literalität als Konzept

Redaktionsbeitrag | Nummer 1/2011
von Thérèse Thévenaz-Christen

Die Ausgabe 1/2011 von leseforum.ch befasst sich mit dem Konzept der Literalität, einem Begriff, der heute international in verschiedenen Bereichen der Sozial- und Geisteswissenschaften verwendet wird. Dieser Erfolg ist allerdings zu relativieren, denn es gibt gegenüber seiner Verbreitung auch gewisse Vorbehalte. Deshalb wollten wir der Frage nachgehen, ob Literalität als gesichertes theoretisches Konzept betrachtet werden kann, oder ob es sich eher um einen Begriff mit konzeptuellem Potential handelt. Wir publizieren an dieser Stelle mehrere Artikel mit unterschiedlichen Ansätzen. Zwei neue Beiträge erscheinen als Fokusartikel im thematischen Teil dieser Ausgabe. Der Artikel von Marielle Rispail steht im Kontext von Sprachendidaktik und Soziolinguistik und diskutiert Literalität in ihrem weitesten Sinn. Im zweiten Beitrag von Helmuth Feilke wird Literalität enger gefasst: Er geht von einem psycholinguistischen Ansatz aus und ist auf die Förderung im Unterricht ausgerichtet. Die beiden Artikel zeigen auf, welche Perspektiven der Literalitätsbegriff eröffnen kann, machen aber auch gewisse konzeptionelle Probleme sowie Unterschiede zwischen den deutsch- und französischsprachigen Diskursen sichtbar.

Marielle Rispail erläutert die Herkunft des Begriffs "Literalität" und die Vorbehalte, mit denen in Frankreich sein Einzug in die Forschung verbunden war. Sie diskutiert die noch nicht gesicherte französische Schreibweise und begründet ihre Präferenz für die Variante "littéracie". Für die Autorin liegt die Stärke des Begriffs "Literalität" in der Kontextualisierung des Lesens und Schreibens. Mit dieser Definition wird hervorgehoben, dass gesellschaftliche Handlungen bestimmte Formen des Schriftgebrauchs erfordern und den Erwerb der dazu benötigten Fähigkeiten unabdingbar machen. Gesellschaftliche Tätigkeiten im Berufsfeld, in der Freizeit, in der Aus- und Weiterbildung, beim Wahrnehmen der Bürgerrechte und -pflichten oder bei der Ausgestaltung von Beziehungen sind äusserst vielfältig und setzen zahlreiche unterschiedliche Fähigkeiten voraus. Dieses Grundverständnis, dass jede/r Einzelne über viele unterschiedliche Fähigkeiten verfüge, verleiht der Literalität eine universelle Bedeutung: Jede/r kann zur Wissensquelle für andere werden. Die Fähigkeiten werden als gesellschaftlich verteilt verstanden. Wenn alle von allen lernen können, wird auch die starre Rollenbeziehung von Lehrenden und Lernenden schrittweise aufgehoben. Die Informations- und Kommunikationstechnologien tragen zur Veränderung dieser Beziehung bei, die zunehmend den Charakter eines funktionellen und informellen Austausches annehmen wird. Rispail entwickelt auf ihrer "begrifflichen Wanderung" in der Folge verschiedene Ansätze (wir würden eher von Baustellen sprechen). Zwei davon seien hier erwähnt:

Der erste Ansatz betrifft das Verhältnis von Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Mündlichkeit ist eine Grundlage des Schriftspracherwerbs, aber auch unabhängig vom Erwerbsverlauf ist sie nicht von der Schriftlichkeit zu trennen, weil sie die Schreibpraxis beeinflusst und selber von ihr beeinflusst wird. Das Verwischen der Grenzen zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit verweist auf die kreative Kraft der Sprache.
Der zweite Ansatz verdeutlicht die Grenzen einer monolingualen Perspektive. Für das Sprachenlernen bilden die mündlichen und schriftlichen Fähigkeiten der Lernenden in ihren verschiedenen Sprachen wichtige Ressourcen, die es allesamt für den Spracherwerb zu nutzen gilt. Dieses Verständnis hat wichtige Konsequenzen für die Konzeption und die Organisation von Sprachunterricht.

Die grosse Breite des von Rispail skizzierten Literalitätsbegriffs ist verbunden mit einer geringen erklärenden Aussagekraft. Aus einer funktionalen und situativen Perspektive machen wir deshalb auf zwei Problempunkte aufmerksam, die im Hinblick auf einen demokratischen Bildungszugang relevant sein könnten. Der erste betrifft die Frage des Wissens und Könnens, das die verschiedenen schriftsprachlichen Praktiken erfordern. Der zweite betrifft das Ausmass und die Qualität der Kontexte, in die eine Person eingebunden ist.

1. Die Vielfalt der Lebenskontexte jedes Individuums ist ein stimulierendes Postulat, und die Annahme, dass die mündlichen und schriftlichen Sprachfähigkeiten in Entsprechung mit diesen Kontexten variieren, ist für das Verständnis von Literalität zentral. Dabei ist es aber wichtig, zu klären, welches Wissen und Können in den verschiedenen Kontexten mobilisiert werden muss. Wie der Beitrag von Marielle Rispail zeigt, ist die Komplexität dieses Wissens und Könnens unterschiedlich. Diese Unterschiede müssen ernst genommen werden. Beispielsweise kann es für die Reparatur gewisser Maschinen nötig sein, dass man komplexe Texte versteht. Die Fähigkeiten zum Lesen von Fachtexten und die Kenntnis der technischen Begriffe sind situationsbezogen einzusetzen. Diese textuellen und technischen Fähigkeiten müssen aber irgendwo erworben werden, was mehr oder weniger systematische, über kürzere oder längere Zeiträume verlaufende Lehr- und Lernformen voraussetzt. Der ungleiche Zugang zu spezifischem Wissen und entsprechenden Bildungsangeboten bleibt damit ein wichtiger Diskriminierungsfaktor. Die zentrale Frage, welches Wissen in den unterschiedlichen Kontexten mobilisiert werden kann, eröffnet interessante Perspektiven für die Literalitätsforschung.
2. Das Postulat der vielfältigen Lern- und Handlungskontexte eines Individuums verweist auf eine grosse Bandbreite an erforderlichen literalen Fähigkeiten. Die Vorstellung von in der Gesellschaft verteilten Fähigkeiten setzt voraus, dass jedes Individuum in genügend vielfältigen Kontexten lebt, um Zugang zu Lebenserfahrungen zu erhalten, die ihm die Entwicklung breiter Lese- und Schreibfähigkeiten ermöglichen. Um dieses Postulat aufrecht zu erhalten, müsste viel besser geklärt werden, welche literalen Fähigkeiten sich im Rahmen von Praktiken in unterschiedlichen Kontexten tatsächlich ausbilden. Und genau dazu lädt uns der Begriff der Literalität ein, indem er neue geistes- und sozialwissenschaftliche Forschungsfelder eröffnet.

Der Beitrag von Helmuth Feilke stellt den Begriff der Literalität in einem engeren Sinne dar. Der Autor diskutiert Literalität im Hinblick auf Erwerbsprozesse kognitiver Schreibfähigkeiten. Er legt den Akzent auf den lernenden Schreiber bzw. die lernende Schreiberin, der Aspekt des Lesens bleibt dabei eher im Hintergrund. Drei Dimensionen von Literalität, die für das Lehren und Lernen relevant sind, werden hervorgehoben: 1. kulturelle Aspekte; 2. Handlungsaspekte und 3. Strukturaspekte.
Wir fassen sie hier kurz zusammen: Kulturelle Aspekte werden wie folgt definiert: Sie bestehen in der Gesamtheit der Vorstellungen, Fähigkeiten, Rollen und gesellschaftlichen Institutionen, die eng mit der Kultur des Schreibens verbunden sind. Diese Aspekte gehören zu einer literalen Gesellschaft, deren Wissen in Form von Texten darstellt ist und die sich auf Texte bezieht. Institutionen wie Recht, Religion, Wissenschaft und Bildung sind wichtige Kontexte für literale Praktiken. Sie erzeugen Verhaltens- und Sprachnormen und setzen die Beherrschung gewisser sprachlicher Formen voraus. Die Schule ist einer dieser Kontexte von literaler Praxis, die zur Herausbildung von Vorstellungen, Erwartungen, Rollen und Fähigkeiten beitragen. Dabei stellt sich die Frage nach den schulisch erworbenen Handlungsrepertoires, die mehr oder weniger weit entfernt sind von der Schreibpraxis des alltäglichen Lebens (journalistisch, wissenschaftlich und literarisch) und mehr oder weniger diskriminierend wirken.

Die Handlungsaspekte des Lesens und Schreibens werden von Feilke als spezifisch, vom Sprechen und Hören verschieden dargestellt. Lesen und Schreiben sind nicht das Ergebnis einer spontanen Sozialisation. Diese Aktivitäten sind Gegenstand systematischer Erwerbsprozesse und werden als kognitive Problemlösesituationen verstanden. Bei der schriftlichen Kommunikation ist der Adressat eines Textes eine abstrakte Grösse. Der gesamte kommunikative Kontext muss durch den Schreibenden hergestellt werden, der Text wird monologisch erzeugt. Schreiben setzt also eine Kontroll- und Regulierungsfähigkeit des Schreibprozesses voraus, der sowohl auf Prozess- als auch auf Sprachkenntnissen beruht.

Die Strukturaspekte der geschriebenen Sprache sind bei Feilke besonders ausführlich entwickelt. Schreiben erfordert die Fähigkeiten, Sprache in Schrift zu übersetzen und auf phonologischer, morphologischer und syntaktischer Ebene sprachliche Repräsentationen zu bilden, und es setzt die explizite, dekontextualisierte Kenntnis stilistischer, grammatikalischer und funktionaler Textmerkmale voraus. Literale Kompetenz umfasst laut Feilke die Beherrschung der formalen Eigenschaften der geschriebenen Sprache auf verschiedenen linguistischen Ebenen, um die Anforderungen der Textproduktion zu bewältigen.
Die wesentliche Aufgabe der Didaktik besteht darin, die Lernenden beim Aufbau von Konzepten zu unterstützen, die sich auf geschriebene Texten beziehen (konzeptionelle Schriftlichkeit). Dabei geht es gemäss Feilke vor allem darum, den Lernenden die Zwischenetappen des Textschreibens (die Antizipation der Inhalte, die Diskussion der sprachlichen und ästhetischen Form, die Planung und Revision des Textes) zugänglich zu machen. Das Lesen von Texten, die Diskussion ihrer Qualitäten, die Beobachtung von ExpertInnen beim Schreiben und die Erklärung der Schreibhandlung dienen dazu, die beim Schreiben ablaufenden Prozesse zu verdeutlichen. Auf diese Weise werden die Elemente von Schreibpraktiken vermittelt. Zu diesen metakommunikativen Auseinandersetzungen kommen Schreibanlässe, die von den Lernenden in ihrer Funktionalität erfasst werden müssen, damit sie sich auf die Aufgabe einlassen und ihr Schreiben auf das angestrebte Ziel ausrichten können.

Feilke konzipiert Literalität wesentlich aus einer kognitiven und didaktischen Perspektive. Nach seinem Verständnis reicht die Vermittlung begrifflicher Kenntnisse nicht aus, um die für situiertes Schreiben benötigten Fähigkeiten zu erwerben. Die Realisierung von Schreibhandlungen (z.B. im Rahmen von Schreibateliers) bietet Möglichkeiten, um Elemente des Schreibprozesses und den zu produzierenden Text angemessene Schreibverfahren herauszuarbeiten. So wird das Schreiben zum Unterrichtsgegenstand. Dieser Gegenstand wird geschaffen, indem die Lernenden in produktive Schreibaufgaben eingebunden werden und der Schreibprozess berücksichtigt wird. Im Zentrum von Feilkes Betrachtungen steht das Explizieren des Schreibens. Die Mündlichkeit kann dem Schriftspracherwerb insofern dienen, als sie kontrastierende Vergleiche zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit ermöglicht. Die mündliche Sprachförderung an sich wird vom Autor aber nicht thematisiert.

Der Begriff der Literalität steht mit den von Goody eingeführten "Technologien des Intellekts" in Verbindung. Zu diesen Technologien zählt auch die Arbeit an Texten, wobei sich insbesondere die Planung und Revision sehr gut beleuchten lassen, wenn ein Text im Hinblick auf Optimierung nochmals gelesen wird. Eine andere Möglichkeit, im Schreibunterricht bestimmte Schreibprozesse hervorzuheben, bietet der Einsatz von Textverarbeitungsprogrammen. In Feilkes Beitrag wird dieser Weg nicht thematisiert, der Autor behandelt das Thema Literalität nicht unter dem Gesichtspunkt der neuen Technologien. Auf dieses Potenzial der Kommunikationstechnologien für kognitives Lernen hat Marielle Rispail in ihrem Beitrag hingewiesen. Damit hat sie eine weitere Perspektive von Literalität eröffnet, aber auch diese Baustelle in ihrem Beitrag nur angestossen.

Diese Betrachtungen führen uns zum Schluss, dass der Begriff der Literalität wichtige Dimensionen der geschriebene Kommunikation und des Erwerbs schriftsprachlicher Fähigkeiten ausschildert, zum gegenwärtigen Zeitpunkt aber nicht als ein gefestigtes theoretisches Konzept betrachtet werden kann. Literalität in ihrer weit gefassten Bedeutung hat aber ein riesiges Potential, dessen Erkundung wir auf unserer Website begonnen haben und weiterführen werden.

(Übersetzung des französischen Originaltexts)
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Literalität: Ein Begriff zwischen Didaktik und Soziolinguistik – soziale und wissenschaftliche Aspekte

von Marielle Rispail
Die Autorin verfolgt in ihrem Artikel die Geschichte des Begriffs «Literalität» von seinem angelsächsischen Ursprung bis hin zu seinem Einzug und seine nicht immer unproblematischen Übersetzung in die anderen europäischen Sprachen. Sie beschreibt mögliche Perspektiven und Erweiterungen und stellt unter anderem die Grenzen zwischen Schriftlichkeit und Mündlichkeit zur Diskussion. Weiter plädiert sie für den Einbezug der mehrsprachigen Ressourcen der Lernenden zur Erweiterung des einsprachigen Verständnisses von Literalität.
Zum Fokusartikel 1

Literalität und literale Kompetenz: Kultur, Handlung, Struktur

von Helmuth Feilke
Kinder, aber auch Erwachsene, die eine „literale Kompetenz“ aufbauen und erwerben, haben es mit ganz unterschiedlichen Erwerbsaufgaben zu tun. Sie lernen eine neue Kultur mit eigenständigen Interessen und Handlungsformen kennen; neben der eigenen Erfahrung werden Texte zu einer eigenständigen Wissens- und Erfahrungsquelle. Das Spektrum der eigenen Handlungsmöglichkeiten wird erweitert: persönlich Bedeutsames Festhalten, über Distanzen auch mit Fremden kommunizieren können und Themen schreibend vertiefen zu können, sind nur Beispiele dafür. Schließlich muss auch eine neue Sprache gelernt werden. Für viele ist die Schriftsprache immer noch die erste Fremdsprache, was mit neuen spezifisch literalen Spracherwartungen zusammenhängt, die in der mündlichen Spracherfahrung kaum eine Rolle gespielt haben. Der Beitrag stellt die Forschungsdiskussion zu diesen Fragen vor und plädiert für ein umfassendes Konzept literaler Kompetenz, das über die Vereinfachungen in der aktuellen Bildungsdiskussion hinausreicht.
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