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Archiv Sämtliche Ausgaben seit 1992

Im Archiv finden Sie alle Beiträge, die seit 2010 auf der Online Plattform leseforum.ch erschienen sind. Zugänglich sind auch die jährlichen Bulletins, die der Verein Leseforum Schweiz von 1992 bis 2006 in gedruckter Form publiziert hatte.


 | 3 Bibliotheken
 | 2 Digitale (Il)literalität
 | 1 Intertextualität, Intermedialität und Literalität
 | 3 Unterrichtsmaterialien zur Literalitätsförderung
 | 2 Identität und Literalität
 | 1 Sprache und Musik
 | 3 Literalität und Künstliche Intelligenz
 | 2 Literalität und nachhaltige Entwicklung
 | 1 Sprachbewusster Fachunterricht
 | 3 Literalität und Spiel
 | 2 Schreiben und Denken, Schreiben und Lernen
 | 1 Sprachreflexion und Literalität
 | 3 Digitale Perspektiven auf Literalität
 | 2 Materialität und Literalität
 | 1 Gender und Literalität
 | 3 Formative und summative Beurteilung von Literalität
 | 2 Literalität – Entwicklungen in den letzten zehn Jahren
 | 1 Wege zur Literalität
 | 3 Orthografie
 | 2 Kulturelle Teilhabe für alle?
 | 1 Räume der Poesie
 | 3 Neue Lehrpläne und Literaturdidaktik
 | 2 Literalität im Kontext von Flucht und Fremdsein
 | 1 Serielles Erzählen
 | 3 Literalität zwischen Didaktik und Bildungsmonitoring
 | 2 Metatexte
 | 1 Multimodalität
 | 3 Aus- und Weiterbildung der Vermittler:innen von Literalität
 | 2 Lese- und Schreibunterricht aus historischer Sicht
 | 1 Mündliche Literalität
 | 3 Literalität im Schnittfeld von Familie, Frühbereich und Schule
 | 2 Unterrichtsentwicklung im Bereich Schreiben
 | 1 Zukunft Bibliothek
 | 3 Beurteilung des Lesens und Schreibens in der Primarschule
 | 2 Literales Lernen mit digitalen Medien
 | 1 Literalität in der Berufsbildung
 | 3 Literale Praktiken in familiären Kontexten
 | 2 Illettrismus – Literales Lernen in der Nachholbildung
 | 1 Lesekreise
 | 3 Förderung von Literalität in allen Fächern
 | 2 Die Bedeutung des frühen Schreibens für den Erwerb literaler Fähigkeiten
 | 1 Literalität, lexikalische Kompetenz und Wortschatz
 | 3 Literalitätsförderung in vielsprachigen Schulen
 | 2 Schreiben im Internet
 | 1 Literalität als Konzept
 | 4 Interkulturelle Bibliotheken
 | 3 Leseförderung in den Kantonen: Ansätze und Erfahrungen
 | 2 Schulsprache und Literalität im neuen Rahmenlehrplan der französischsprachigen Schweiz
 | 1 Förderung von früher Literalität auf der Schuleingangsstufe
 | 15 Bulletin Leseforum Nr. 15
 | 14 Bulletin Leseforum Nr. 14
 | 13 Bulletin Leseforum Nr. 13
 | 12 Bulletin Leseforum Nr. 12
 | 11 Bulletin Leseforum Nr. 11
 | 10 Bulletin Leseforum Nr. 10
 | 9 Bulletin Leseforum Nr. 9
 | 8 Bulletin Leseforum Nr. 8
 | 7 Bulletin Leseforum Nr. 7
 | 6 Bulletin Leseforum Nr. 6
 | 5 Bulletin Leseforum Nr. 5
 | 4 Bulletin Leseforum Nr. 4
 | 3 Bulletin Leseforum Nr. 3
 | 2 Bulletin Leseforum Nr. 2
 | 1 Bulletin Leseforum Nr. 1
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Literalität in der Berufsbildung

Wer gut lesen und schreiben kann, ist in der Regel auch im Beruf erfolgreicher. Lehrstellensuchende mit gut verfassten Motivationsschreiben haben bessere Aussichten auf eine Stelle; Lese- und Schreibtests bei Bewerbungen sind keine Seltenheit mehr – auch für Berufe, die nicht mit besonders hohen Lese- und Schreibanforderungen verbunden sind.
Nicht alle Schülerinnen und Schüler aber sind auf die Lese- und Schreibanforderungen und die kommunikativen Situationen, die sie im Berufsfeld erwarten, ausreichend vorbereitet. Die aktuelle Nummer von Leseforum setzt sich mit Forschungsbeiträgen und Erfahrungsberichten mit diesen Befunden auseinander. Mehr

  • Fokusartikel Basale Lese- und Schreibfertigkeiten bei BerufsschülerInnen und die Notwendigkeit kompensatorischer Fördermassnahmen von Afra Sturm

    Üblicherweise wird davon ausgegangen, dass die basalen Lese- und Schreibfertigkeiten spätestens Ende Sekundarstufe I ausreichend entwickelt sind. In diesem Beitrag wird eine Studie vorgestellt, die jedoch zeigt, dass ein Teil der Berufsschüler/-innen kaum flüssiger als 4.-KlässlerInnen liest oder grosse Mühe bekundet, Texte flüssig und korrekt zu verfassen. Da bspw. Weiterbildungsaktivitäten nach der Ausbildung auch davon abhängen, wie gut jemand liest, gilt es, Berufsschüler/-innen mit eher geringen Lese- und Schreibkompetenzen gezielt zu fördern.

    Online - PlattformfürLiteralität Basale Lese - und Schreibfertigkeiten bei BerufsschülerInnen und die NotwendigkeitkompensatorischerFördermassnahmen AfraSturm Abstract Üblicherweisewirddavonausgegangen , dassdiebasalenLese - undSchreibfertigkeitenspätestensEnde SekundarstufeIausreichendentwickeltsind . IndiesemBeitragwirdeineStudievorgestellt , diejedoch zeigt , dasseinTeilderBerufsschüler / - innenkaumflüssigerals4 . - KlässlerInnenliestodergrosseMühebe - kundet , Texteflüssigundkorrektzuverfassen . Dabspw . WeiterbildungsaktivitätennachderAusbildung auchdavonabhängen , wiegutjemandliest , giltes , Berufsschüler / - innenmitehergeringenLese - und Schreibkompetenzengezieltzufördern . Schlüsselwörter Leseflüssigkeit , Schreibflüssigkeit , Berufsschule , Curriculum - basiertesMessen ( CBM ) , Lesetest , Schreibtest Ò Titre , chapeauetmots - clésenfrançaisàlafindelarticle Autorin AfraSturm , PädagogischeHochschuleFHNW , IFEZentrumLesen , CampusBrugg - Windisch , Bahnhofstrasse6 , CH - 5210Windisch , afra.sturm @ fhnw . ch www . leseforum . ch | www . forumlecture . ch  1 / 2014 1Basale Lese - und Schreibfertigkeiten bei BerufsschülerInnen und die NotwendigkeitkompensatorischerFördermassnahmen AfraSturm Einleitung LesenundSchreibensindSchlüsselkompetenzen : ZumeinenstellensieeinenPrädiktorfürdenSchulerfolg dar , zumanderenbeeinflussensieAnstellungsentscheide ( Graham & Perin , 2007 ) . Letztereszeigtsich bspw . daran , dasseinzelneFirmendazuübergegangensind , inBewerbungsgesprächenLese - oderSchreib - aufgabeneinzusetzen ( Sturm & Philipp , 2013 ) . WieeineÜbersichtzurSprachförderunginderberuflichenAusbildungzeigt ( Schneideretal . 2013 , S . 76  81 ) , liegenimdeutschsprachigenRaumerstwenigeStudienzuLese - undSchreibkompetenzenvonBerufs - schülernund - schülerinnenvor . InderDomäneLesenkonzentrierensiesich  meistimAnschlussanPISA  aufhierarchiehöhereTeilkompetenzen . FürdieDomäneSchreibenfehltesdagegenweitgehendanUnter - suchungen ( Schneideretal . 2013 , S . 77 ) : WährendLehmann , Ivanov , Hunger & Gänsfuß ( 2005 ) lediglich passivesRechtschreibwissenerfassenundWyssKolb ( 1995 ) nebenSchreibaktivitätenformaleAspektein AufsätzenvonAuszubildendenuntersucht , legtEfing ( 2008 ) eineUntersuchungvor , die « allgemeine Schreibkompetenz » indenBlicknimmt , ohneabereinesystematischeAuswertungzupräsentieren . Üblicherweisewirddavonausgegangen , dassbasaleLesefertigkeitenEndePrimarstufeausgebildetsein sollten ; entsprechendsehendeutschsprachigeLehrplänebisherauchkeineFörderungbasalerLesefertig - 1 keitenaufSekundarstufevor ( Gold , 2009 , S . 152 ) . VerschiedeneStudienzeigenjedoch , dassauchaufSe - kundarstufeeinFörderbedarfimHinblickaufbasaleLesefertigkeitenbesteht ( Schneider , 2009 ) . Vergleich - baresdürfteimHinblickaufbasaleSchreibfertigkeitengelten : WiedieLeistungsstudieDESIbelegt , kannin derDomäneSchreibenebenfallsnichtdavonausgegangenwerden , dassdiebasalenSchreibfertigkeiten EndeSekundarstufevonallenSchülerInnenausreichenderworbenwurden ( Neumann & Lehmann , 2008 ) : SoerreichenindieserStudie35 % derSchülerInnenderJahrgangsstufe9lediglichNiveauAund3 % auch NiveauAnicht ( TextediesesNiveauszeichnensichdadurchaus , dasssichorthografischeundgrammati - scheFehlersobelastendauswirken , dassdaskommunikativeZielnichtodernurteilweiseerreichtwird ) . ImFolgendenwirdeineTeilstudiezuBerufsschülernund - schülerinnenvorgestellt , dieimRahmendesPro - jekts « LiteralitätinAlltagundBeruf ( LAB ) » durchgeführtwurde . LeitendeFragestellungdieserTeilstudieist , überwelchebasalenLese - undSchreibfertigkeitenBerufsschülerInnenverfügen . IndiesemBeitragwirdder methodischenDiskussioneingrossesGewichteingeräumt , dahierzufürdieseStufeimdeutschsprachigen Raumnochwenigvorliegt . DazuwirdineinemerstenSchritterläutert , wasunterbasalenLese - undSchreibfertigkeitenzuverstehen ist ( Abschnitt1 ) undwiesieerfasstwerdenkönnen ( Abschnitt2 ) . InAbschnitt3werdendieinderTeilstudie eingesetztenInstrumenteerläutertundanschliessenddieErgebnissepräsentiert ( Abschnitt4 ) . Abschlies - sendwerdeninAbschnitt5dieErgebnissediskutiert : Eszeigtsich , dassbeiBerufsschülernund - schülerin - nendiebasalenLese - undSchreibfertigkeitenteilweisenochnichtausreichendausgebildetsind . Dieswird auchimKontextinternationalerStudienzuErwachsenen - LiteralitätundWeiterbildungsbeteiligungdisku - tiert . Abschliessendwirddafürargumentiert , dassauchaufStufederBerufsschulenkompensatorische Fördermassnahmennotwendigsind . GeeigneteFördermassnahmenwerdenimSinneeinesAusblickskurz skizziert . 1 IndenBildungsstandardsfürdenmittlerenAbschluss ( Jahrgangsstufe10 ) werdenjedochsowohlbasaleLese - auchbasale Schreibfertigkeitenaufgeführt ( KMK , 2004 ) . GleichesgiltfürdieKonsultationsfassungdesSchweizerLehrplans21 ( DeutschschweizerErziehungsdirektoren - Konferenz ( D - EDK ) , 2013 ) . AfraSturm 21 . Lese - undSchreibflüssigkeit ZudenbasalenLesefertigkeitenzählenvierDimensionen , dieoftunterdemBegriffLeseflüssigkeitzusam - mengefasstwerden ( Rosebrock , Gold , Nix & Rieckmann , 2011 ; Rosebrock & Nix , 2006 ) : 1 . genauesundfehlerfreiesDekodieren , 2 . automatisiertesDekodieren , 3 . einangemessenesLesetemposowie 4 . sinngemässesBetonenbeimlautenLesen . UmTexteverstehenzukönnen , bedarfesausreichenderbasalerLesefertigkeiten , insbesondereaufWort - undSatzebene . IstdieLeseflüssigkeitnichtausreichendausgebildet , benötigtdasLeseneinenGrossteilder kognitivenRessourcen , sodassfürdiehierarchiehöherenLeseprozessewieetwadenAufbaueineslokalen undvorallemglobalenTextzusammenhangszuwenigRessourcenzurVerfügungstehen . BasaleLesefer - tigkeitenhängenalsomiterweitertenbzw . hierarchiehöherenLesekompetenzenzusammen : Rosebrocket al . ( 2011 , S . 15 ) sprechenimAnschlussandieanglo - amerikanischeLeseforschungvonderBrückenfunktion , diedieLeseflüssigkeitzwischenDekodierenundLeseverstehenerfüllt . VergleichbaresgiltfürdieDomäneSchreiben : SinddiebasalenSchreibfertigkeitennurunzureichender - worben , benötigensiezuvielAufmerksamkeitimVerlaufdesTextproduktionsprozesses , sodassanalog zumLesendiekognitivenRessourcenfürhierarchiehöhereSchreibprozessefehlen . ZuLetzterenzählendie TeilprozessePlanen , FormulierenundÜberarbeiten ( Olive , 2012 , S . 488 ) , diesichselbstinweitereAktivitä - tenwiedasKlärendesSchreibziels , dasGenerieren , AuswählenundStrukturienvonIdeen , dasDurchlesen desbisherverfasstenTextesetc . aufgliedern . ZustarkeAufmerksamkeitaufhierarchieniedrigeProzesse kannsichauchdahingehendaufdenTextproduktionsprozessauswirken , dassnurassoziativundsequenzi - ellgeschriebenwerdenkann ( abwechslungsweisedenkenundschreiben ) . ZudenDimensionenderbasalenSchreibfertigkeiten , dieanalogzumLesenunterdemBegriffSchreibflüs - sigkeitzusammengefasstwerden , zähltFolgendes ( Amato & Watkins , 2011 ; Malecki & Jewell , 2003 ) : 1 . eineleserlicheHandschriftbzw . fehlerfreiesTastaturschreiben , 2 . RechtschreibungundGrammatiksowie 3 . einangemessenesSchreibtempo . UnterSchreibflüssigkeitwirdimanglo - amerikanischenRaumzusammengefasstauchdieTextmengever - standen , dieinnerhalbeinerbestimmtenZeitorthografischundgrammatischkorrektverfasstwird ( Con - nelly , Dockrell , Walter & Critten , 2012 ) . DemgegenüberwirdderBegriffSchreibflüssigkeitimdeutschspra - chigenRaumengergefasst , alsdamitlediglicheineflüssige , leserlicheHandschriftbezeichnetwird ( Bredel , Günther , Klotz , Ossner & Siebert - Ott , 2006 ) . DaszeigtsichnichtzuletztauchimbereitserwähntenSchwei - zerLehrplan21 . IndiesemBeitragwirdderweitereBegriffverwendet . 2 . BasaleLese - undSchreibfertigkeitenerfassen ZurErfassungvonbasalenLesefertigkeitenliegenverschiedenestandardisierteTestinstrumentevor , die allerdingsgrösstenteilsfürSchüler / - innenderPrimarstufe , teilweiseauchSekundarstufeentwickeltwur - den . Zuerwähnenistv . a . derLesegeschwindigkeits - undverständnistest ( LGVT ) fürdieKlassenstufen6  12 vonSchneider , Schlagmüller & Ennemoser ( 2007 ) , dafürdiesenNormenwertesowohlfür ( deutsche ) Real - 2 schulenalsauchGymnasienbisKlasse12vorliegen . DieSchüler / - innenmüssendabeiineinerErzählungbei 23ausgewähltenStelleneinWortergänzenunderhaltendazudreiWörterzurAuswahl.AufdieseWeise wirddasbasaleTextverstehenüberprüft . IndemdieSchüler / - innennurvierMinutenZeitfürdasLösender Aufgabeerhalten , wirdgleichzeitigdasLesetempoerfasst . EinvergleichbarerLesetestfürBerufsschulklas - 3 senliegtnichtvor . 2 GenaugenommenliegenNormwertenurbisKlasse11vor : DadanachpraktischkeinLeistungszuwachsmehrzubeobachten sei , schlagendieAutorenvor , dieNormwertederKlasse11fürKlasse12zuübernehmen . 3 DerLesetestfürBerufsschulen , dervonLinnemann ( 2007 ) entwickeltwurde , erfasstnurdasTextverständnis . DerAutor gehtdavonaus , dassdieEntwicklungderLesekompetenzbeiBerufsschülerInnenabgeschlossenseinsollte ( ebd . , S . 20 ) . AfraSturm 3Ein ( standardisierter ) Test , derdieSchreibflüssigkeiterfassenwürde , stelltimdeutschsprachigenRaumein Desideratdar , währendsichimanglo - amerikanischenRaumeinsog . Curriculum - basiertesVerfahrenaufder GrundlagevonDeno ( 1985 ) etablierthat ( vgl . Benson & Campbell , 2009 ; Dockrell , Connelly , Walter & Crit - ten , 2012 ; Graham , Harris & Hebert , 2011 ) . Curriculum - basiertesMessen ( CBM ) wirdhauptsächlicheinge - setzt , umFortschritte  auchkleinere  indenbasalenFertigkeitenerfassenzukönnen , undzwarnichtnur imSchreiben , sondernauchimLesenundRechnen ( Deno , 2003 ) . Immerhäufigerwirdesaberauchver - wendet , umsog . Risiko - Schüler / - innenerfassenzukönnen , dieGefahrlaufen , dieMindestanforderungen nichtzuerreichen . Curriculum - basiertesMessenvonbasalenSchreibfertigkeitengiltalssehrzeitökono - mischundeinfachanwendbar , geradeauchdurchLehrpersonenselbst . EinCurriculum - basiertesVerfahrenliegtimdeutschsprachigenRaumfürdieDomäneLesenvor : DieLern - fortschrittsdiagnostikLesen ( LDL ) vonWalter ( 2009 ) istalsIndividualdiagnostikkonzipiert , beiderdie Schüler / - inneneinenTexteineMinutelanglautvorlesenunddieLehrpersonVerlesungennotiert . Norm - werteliegenfürdieKlassen1  9vor.ZwaristdieserTestsehrzeitökonomisch  dieGesamtbearbeitungs - zeitbeträgtinkl . AuswertungnurzweiMinuten  , lässtsichabernichtgleichzeitigineinerganzenKlasse einsetzen . UmimRahmendesProjekts « LiteralitätinAlltagundBeruf » beischriftschwachenErwachsenenalsauchbei Berufsschülernund - schülerinnendiebasalenFertigkeitenimLesenundSchreibenerfassenzukönnen , wurdezumeinenderStolperwörter - Lesetestvon ( Metze , 2003 ) verwendet , zumandereneinSchreibflüs - sigkeitstestneuentwickelt . AufbeideTestswirdimFolgendenetwasgenauereingegangen . 2.1DerStolperwörtertest BeimStolperwörtertesthabendieTestpersonendieAufgabe , ineinzelnenSätzendasnichtpassendeWort , das 9 Stolperwort : zuidentifizieren : Sogiltes , bspw . imSatz « IchkanngutNamelesen » dasWort « Name » alsStolperwortdurchzustreichen . InsgesamtistdieAufgabeimLeiselesenzubearbeiten ; derTestkann zudeminganzenKlassenbzw . Kursendurchgeführtwerden . AlsKennwertwerdenhauptsächlichdierich - tigenSätzeproMinute ( = rS / M ) angegeben . MittlerweileliegenzumStolperwörtertestzueinerumfangreichenStichprobeErgebnisseausderPrimar - stufevor . DaessichdabeiumangefalleneStichprobenhandelt , kannnichtvoneinersystematischenund kontrolliertenValidierungbzw . Normierunggesprochenwerden ( Lenhard & Schneider , 2009 ) . Dennoch bietetderStolperwörtertestguteAnhaltspunkte , nichtzuletztauch , weilVergleichswertefürErwachsene vorliegen , u . a . zuangehendenLehrpersonen ( Sturm & Philipp , 2010 ) . WährendsichLesetests , diefürPrimar - oderSekundarschüler / - innenentwickeltwurden , i . d . R . nichtbei ( jungen ) Erwachseneneignen , dadieSätzeoderTextederkindlichenbzw . jugendlichenLebensweltange - passtsind , enthältderStolperwörtertestzueinemgrossenTeilneutraleSätze . ErfahrungenimProjekt « IllettrismusundneueTechnologien » zeigten , dassderStolperwörtertestvonliteralschwachenErwachse - nengutakzeptiertwird ( ebd . ) . VerschiedeneStudienkönneneinenZusammenhangvonbasalenLesefertigkeitenmitTextverstehenauf - zeigen ( Schaffner , 2009 ) . FürdenStolperwörtertestsindebenfallsKorrelationenmiteinemTestnachweis - bar , derhierarchiehöhereLesekompetenzenerfasst , soauchbeiliteralschwachenErwachsenen ( Sturm & Philipp , 2010 , S . 93 ) . 2.2SchreibflüssigkeitimDeutschenerfassen Wiebereitserwähnt , stehenimenglischsprachigenRaummehrereCurriculum - basierteVerfahrenzurErfas - sungderSchreibflüssigkeitzurVerfügung ( Benson & Campbell , 2009 ; Dockrelletal . , 2012 ) . Verstehtman SchreibflüssigkeitalsdieTextmenge , dieinnerhalbeinerbestimmtenZeitorthografischundgrammatisch korrektverfasstwird , ergebensichzweizentraleKennwerte ( Espin , Weissenburger & Benson , 2004 ; Male - cki & Jewell , 2003 ) : 1 ) Flüssigkeit ( fluency ) i . e . S . 2 ) Akkuratheit ( orthografischeundgrammatischeKorrektheit ) JenachZielsetzungoderFragestellungkönnensehrunterschiedlicheElementeerfasstwerden : AfraSturm 4a ) AnzahlBuchstabensequenzen , diekorrektgeschriebenwurden b ) AnzahlWörter c ) AnzahlWorteinheiten d ) AnzahlSätze ( Haupt - und / oderNebensätze ) Dabeihandeltessichumsog . schreibproduktabhängige ( absolute ) Masse . Zusätzlichzudiesenwerdenb ) undc ) inderRegelauchschreibproduktunabhängig , d . h . relativerfasst : e ) prozentualerAnteilkorrekterWörter f ) prozentualerAnteilkorrekterWorteinheiten SchreibproduktabhängigeMassewiea )  d ) eignensich , wieEspinetal . ( 2004 , S . 61 ) betonen , vorallemfür untereKlassenstufen . Amato & Watkins ( 2011 ) präzisierendiesdahingehend , dassdieschreibproduktab - hängigen , dasheisstabsolutenMasseinverschiedenenStudiennurfürdieKlassen1  3 , teilweiseauchfür Klasse4empfohlenwerden . JekomplexerdieSchreibaufgabenwerden , destomehrbenötigtmanauch komplexereMasse , umdiedamitverbundenenbasalenFähigkeitenangemessenerfassenzukönnen . So habensichschreibproduktunabhängige ( relative ) Massewiee ) undf ) alsgeeignetfürhöhereKlassenstufen 4 erwiesen . 100 Malecki & Jewell ( 2003 ) habeneineQuerschnittstu - % Wörter korrekt diedurchgeführt , dieEinblickeindieEntwicklung 90 vonSchreibflüssigkeitgewährt . Abbildung1zeigt , dassSchüler / - innendererstenKlasseimFrühling 80 durchschnittlichfast14WörterindreiMinuten % Worteinheiten korrekt schreiben ( imHerbstdavorsindeslediglich7 , 5Wör - 70 ter ) , gegenEndedersechstenKlasse58Wörterund gegenEndederachtenKlasse67Wörter . DieDar - 60 stellungdarfallerdingsnichtsogelesenwerden , Total Wörter 50 dasszumEndederPrimarstufeeinLeistungsabfallzu verzeichnenwäre , derimVerlaufderachtenKlasse 40 ausgeglichenwird , daessichwieerwähntnichtum eineLängsschnittstudiehandelt . 30 ImHinblickaufdieAkkuratheitzeigtsich , dassinder 20 erstenHälftedererstenKlasseWörterzu53 % , im darauffolgendenFrühlingbereitszu71 % korrektver - 10 schriftetwerdenundamEndederachtenKlassezu 98 % . EndederachtenKlassewerdenzudem91 % der 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Worteinheiten  hierwerdenjeweilszweinebenei - nanderliegendeWörterv . a . imHinblickaufgram - Klasse matischeKorrektheitundZeichensetzunghinbeur - Abbildung1 : Schreibflüssigkeit1 .  8 . KlasseindenUSA ( Ma - teilt  korrektgeschrieben . lecki & Jewell , 2003 ) [ eigeneDarstellungA . S . ] DiefürsEnglischeentwickeltenVerfahrenlassensichjedochausmehrerenGründennichtaufsDeutsche übertragen . DieswirdimFolgendeninBezugaufdieEinheitenWortundWorteinheiterläutert . Gleichzeitig wirdauchaufgezeigt , wieSchreibflüssigkeitimDeutschenerfasstwerdenkann . 2.2.1Wörtervs.Silben DiefürsEnglischeentwickeltenVerfahrengehenvonderGrundgrösseWortaus . DadasDeutscheübersehr vielfältigeMöglichkeitenverfügt , Kompositazubilden , erhaltenTextemitvielenKompositaniedrigere WerteinderFlüssigkeiti . e . S . alssolchemitdeutlichwenigerKomposita . DieBeispieleAundBillustrieren dies : 4 JenachStudiebzw . FragestellungwerdenauchandereMasseverwendet , soetwadasMasskorrekteabzüglichinkorrekte Worteinheiten ( vgl . z . B . Malecki & Jewell , 2003 ) . AfraSturm 5A . AlsLandmaschinenmechanikerrepariertmanMaschinenallerArt . ( 57Buchstabenvs . 19Silbenvs . 7Wörter ) B . Ichschaue , dassdiejungenBäumegenugPlatzzumWachsenbekommen . ( 57Buchstabenvs . 18Silbenvs . 11Wörter ) EineAlternativebestündedarin , stattWörterMorphemezuzählen . WiebereitsBeispielAillustriert , wäre diesmithohemlinguistischemWissenverbunden ( Land - maschine - n - mechanik - er ) . DaCurriculum - basierte VerfahrenauchvonLehrpersonenselbstdurchführbarseinsollten , eignetsichdasMorphemalsGrund - grössenicht . Hinzukommt , dasssicheinigeWörternichtohneWeiteresinMorphemezerlegenlassen ( das giltbspw . fürKurzwörterwieKrimioderWortkreuzungenwieMotel ) . Betrachtetman , welchesdierelevanteGrösseimhandschriftlichenoderTastaturschreibenist , deuteneini - geStudiendaraufhin , dassdieseineKombinationausSilbeundMorphemist ( vgl . Will , Weingarten , Nott - busch & Albes , 2003 ) . Essprichtalsovielesdafür , zurErfassungderSchreibflüssigkeitimDeutschenvonder GrundgrösseSilbeauszugehen , zumaldieseauchfürLehrpersoneneinfachzuerfassenist . FürBeispielA ergibtdies19SilbengegenübersiebenWörternbzw . 14Morphemen.DemgegenüberumfasstBeispielB18 Silben , 11Wörterbzw . 17Morpheme : ZähltmanSilben , erreichendiebeidenBeispieleeinensehrähnlichen Wert . Wieobenbereitsausgeführtwurde , werdennichtnurWör - teroderSilbengezählt , eswirdauchdieAnzahlorthogra - fischkorrekterWörterbzw . Silbenerfasst . Dazuwirdder Satz - Kontextausgeblendet : WerdenWörtergezählt , zählt jedesWort , dasalssolchesinderSpracheexistiert , alskor - Abbildung2 : grün = Silben , rot = inkorrekteSilben rekt ( Dockrelletal . , 2012 ) ; werdenSilbengezählt , wirdder Satz - Kontextebenfallsnichtberücksichtigt , derWort - Kontextdagegenschon ( vgl . Abbildung2 ) . IndiesemBeispielwirdmannalskorrekteSilbegewertet , daesimDeutscheneinmöglicheskorrektesWort darstellt . DaderSatz - Kontextausgeblendetwird , wirddieGross - undKleinschreibungnichtbeachtet , da insbesonderebeiNominalisierungenerstimSatz - Kontextentschiedenwerdenkann , obeinWortgross - oderkleinzuschreibenist . WürdejemanddagegenManschaft / manschaftschreiben , sowürdedieersteSilbe alsinkorrektgewertet , daimKontextdesWortesnurdieSchreibungmit « nn » korrektist . NichtlesbareSilbenwerdeninjedemFallalsin - korrektgewertet . Handeltessichumeinen grundsätzlichschwerlesbarenText ( vgl . dazu Abbildung3 ) , kannessehrschwierigsein , zuent - scheiden , wieviele ( korrekte ) Silbenvorliegen . Abbildung3 : AusschnittSchreibflüssigkeitstest ( B - G # 023 ) 2.2.2Worteinheiten DasDeutscheverfügtgegenüberdemEnglischenüberandere ( morpho - ) syntaktischeRegularitätensowie überkomplexereRegelninderGross - undKleinschreibung : BeidesschlägtsichaufMassenzurAkkuratheit nieder . BetrachtenwirdazudasMass « korrekteWorteinheit » . Dieseswirddefiniertalszweinebeneinander liegendeWörter , diekorrektverschriftetsindunddieinnerhalbdesSatzes , indemsievorkommen , für Sprecher / - innenderjeweiligenSpracheakzeptabelsind ( Malecki & Jewell , 2003 , S . 379 ) . Damitgeraten Grammatik , Gross - undKleinschreibung , ZeichensetzungwieauchWortschreibungindenBlick , zusätzlich aberauchWortsemantik ( Dockrelletal . , 2012 ) . MitWorteinheitwirdalsoderKontextaufdieGrösse Satzerweitert . FürsDeutschegeratendamitzusätz - lichzudenbereitsgenanntenBereichenGrammatik , Wortsemantik , Gross - undKleinschreibung , Wort - schreibungundZeichensetzunginsbesondereauch Abbildung4 : blaueKlammern = Worteinheiten , mitwaag - Getrennt - undZusammenschreibungindenBlick . rechtemDoppelstrichmarkiert = inkorrekteWorteinheit ZähltmanWorteinheiten , sogiltes , derGetrennt - AfraSturm 6undZusammenschreibungvonAnfanganBeachtungzuschenken ( vgl . Abbildung4 ) . WiedasBeispielin Abbildung4zudemverdeutlicht , führtderSatzkontextnundazu , dass « mann » alsinkorrektzuwertenist , währendesinBezugaufdieGrösseSilbe , dienurimHinblickaufdenWortkontextbetrachtetwird , nochals korrektgilt . ÄhlichestrifftaufJederzu . EnthälteineWorteinheiteineinkorrekteSilbe , giltdieganzeWorteinheitalsnichtkorrekt . Damitspieltes keineRolle , obeineWorteinheitmehrereFehlerenthält . GegenüberdemVerfahrennachDeno ( 1985 ) han - deltessichdabeiumeinevereinfachteVariante . 3 . Methode DieStudie , diehiervorgestelltwird , istTeildesProjekts « LiteralitätinAlltagundBeruf ( LAB ) » , dashaupt - sächlichErwachsenemitLese - undSchreibschwierigkeitenuntersuchtesowieKursleitendebefragte , die KursefürliteralschwacheErwachsenedurchführen ( vgl . Lindauer & Sturm , 2013 ; Sturm & Philipp , 2013 ) . Gefragtwurdeu . a . danach , überwelcheLese - undSchreibkompetenzenliteralschwacheErwachsenever - fügen . UmdieTestergebnissebesserinterpretierenzukönnen , wurdenderLese - undSchreibtestauchbei Berufsschülernund - schülerinnendurchgeführt . DieseVergleichsgruppebietetsichan , daeinwichtigesZiel vonLese - undSchreibkursenfürErwachsenedarinbesteht , dieliteralenKompetenzenderErwachsenenso zufördern , dasssieanregulärenWeiterbildungenteilnehmenkönnen . ImFolgendenwirdnurdieTeilstudiezudenBerufsschülernund - schülerinnenvorgestellt ( teilweisewerden aberBefundeausderHauptstudieLABherangezogen ) . DabeiwarenfolgendeFragenleitend :  VerfügenBerufsschüler / - innenübergutausgebildetebasaleLese - undSchreibfertigkeitenoderzeigt sich  zumindestteilweise  einFörderbedarf ?  BestehtzwischendenbasalenLese - undSchreibfertigkeiteneinZusammenhang ?  KorrelierenbasaleSchreibfertigkeitenmiterweitertenSchreibkompetenzenbeischreibschwachen BerufsschülerInnen ? 3.1Stichprobe AnderTeilstudienahmenzweiBerufsschulenteil : BerufsschuleA , die2 - und3 - jährigeGrundbildungenim Detailhandelanbietet , sowieBerufsschuleB , die2 - bis4 - jährigeGrundbildungenimgewerblich - industriellen Bereichdurchführt . VonderBerufsschuleAnahmenneunLehrpersonenmitinsgesamt23Klassenteil ( n = 361 ) , vonderBerufsschuleBwarenesdreiLehrpersonen , diemitihrenschwächstenBerufsschülernund 5 - schülerinnenausStützkursenteilnahmen ( n = 72 ) . DieLehrpersonenhabendieAuswahlaufgrundihrer Einschätzungvorgenommen . BerufsschuleA BerufsschuleB Geschlecht : M 108 ( 30 % ) 55 ( 76 % ) F 252 ( 70 % ) 17 ( 24 % ) Deutschals L1 162 ( 45 % ) 22 ( 31 % ) L2 199 ( 55 % ) 50 ( 69 % ) Lehrjahr 1 168 44 2 79 13 3 114 6 4  3 Grundbildung 2 - jährig 44 ( 12 % ) ( keineAngaben ) 3 - jährig 317 ( 88 % ) Tabelle1 : ÜbersichtStichprobeBerufsschuleAundB 5 AllenLehrpersonenseihierfürihrenEinsatznochmalseingrosserDankausgesprochen . AfraSturm 73.2Instrumente AlsSchreibimpulsfürPrimarschüler / - innenwirdi . d . R . einGeschichtenanfangvorgegeben . DieSchüler / - innensollenjedochnichtsofortmitihremTextbeginnen , sondernsichvordemSchreibengenaueineMi - nuteGedankenmachen , wassieschreibenkönnten . NachdiesergedanklichenVorbereitungwerdeni . d . R . zwischen3  10MinutenSchreibzeitangesetzt.WieEspinetal . ( 2004 ) ausführen , hatdieArtdesSchreibim - pulsessowiediedamitverbundeneintendierteTextsortekeinenEinflussaufdieErgebnisse . Sollendieba - salenSchreibfertigkeitenvonSchülernundSchülerinnenmitgeringenSchreibkompetenzenerhobenwer - den , genügteinekurzeTestdauer ( Espin , deLaPaz , Scierka & Roelofs , 2005 ) . InderhiervorgestelltenTeilstudiewurdealsSchreibimpulsderberuflicheKontextgewählt : DieProban - dInnenwurdenaufgefordert , ihreberuflicheTätigkeitzubeschreiben . Diesistihnenvertraut , sodasssie Inhaltevergleichsweiseleichtabrufenkönnen . Damitsolltesichergestelltwerden , dassdieProbandInnen imVerlaufdesSchreibprozessesnichtimmerwiederneueIdeengenerierenodersichüberdenAufbaudes TextesGedankenmachenmüssen : derSchreibflusssolltemöglichst 9 ungestört : verlaufenkönnen . Zusätz - lichsolltensiedabeiihrenTextanjemandenadressieren , derdiesenBerufnichtkennt , damitsiesicheher veranlasstsehen , dieberuflicheTätigkeitgenauerzubeschreiben . FürdiegedanklicheVorbereitungwurde ebenfallseineMinuteZeiteingeräumt ; dieSchreibzeitbetrugexaktdreiMinuten . ZusätzlichzumSchreibflüssigkeitstestwurdederStolperwörtertestvonMetze ( 2003 ) eingesetzt ( vgl . Kap . 2.1 ) . DiereineBearbeitungszeitfürdiesenTestbetrugebenfallsexaktdreiMinuten . Umüberprüfenzukönnen , obsicheinZusammenhang zwischenbasalenSchreibfertigkeitenunderweiterten SchreibkompetenzenbeischreibschwachenBerufsschüle - rInnenzeigt , wurdeeinezweiteSchreibaufgabeeinge - setzt , beiderdieProbandInnenderBerufsschuleBeine BedienungsanleitungzueinereinfachenKaffeemaschine  dersog . Bialetti  verfassensollten . DieAufgabeentspricht weitgehendjener , diebeiliteralschwachenErwachsenen eingesetztwurde , umihrVorgehenbeineuenundunver - trauterenAufgabenbeobachtenzukönnen ( Sturm , 2010 ) . FürdieTeilstudiemitdenBerufsschülerInnenwurdedie Abbildung5 : FilmausschnittTestaufgabe « Bialetti » Aufgabejedochadaptiert : Zumeinenwurdesieberuflich situiert ; zumanderenwurdeeinFilm ( Dauer3Min . ) erstellt , derohnebegleitendeverbaleErläuterungen zeigt , wiedieBialettizubedienenist . Damitwirderreicht , dassauchjeneSchüler / - innen , diedieKaffeema - schinenichtkennen , überdasnötigeHintergrundwissenverfügen . DasManualzudieserAufgabesiehtvor , dassdieSchülerInnendenFilmzuBeginnsehenundsiebereits auchdaraufhingewiesenwerden , dasssiedenFilmnachweiterenfünfMinutennocheinmalzusehenbe - kommen . SieerhaltendenSchreibauftragschriftlich : GleichzeitigwirdihnenderSchreibauftragimFilm gezeigtundauchvorgelesen . DiefolgendeTabellezeigtdieverwendetenInstrumenteinderÜbersicht : DieZahlengebendabeian , in welcherReihenfolgedieInstrumenteeingesetztwurden . BerufsschuleA BerufsschuleB Stolperwörtertest 1  Schreibflüssigkeitstest 2 1 SchreibaufgabeInstruktion  2 Tabelle2 : ÜbersichtüberdieeingesetztenInstrumente 3.3Durchführung DieLehrpersonenbeiderBerufsschulenwurdenzunächstindieFragestellungderTeilstudieundindenZu - sammenhangmitdemProjekt « LiteralitätinAlltagundBeruf » eingeführt . DesWeiterenwurdenihnendie AfraSturm 8Testskurzvorgestellt . AlleLehrpersonenführtendieTestsselbstmitihrenSchülerInnendurch : Sieerhiel - tendazuausführlicheManualesowiesämtlichenötigenMaterialien ( derFilmwurdedenLehrpersonender BerufsschuleBüberVimeozurVerfügunggestellt ) . 3.4Auswertung ZurAuswertungdesSchreibflüssigkeitstestswurdeeinausführlichesManualerstellt . SämtlicheTexte , die ausderDurchführungmitderBerufsschuleBstammen , wurdenvonzweiunabhängigenRaternausgewer - tet . Dazuwurdensiemit30TextenausderBerufsschuleAtrainiert . AusgewertetwurdendieTexteimHin - blickaufAnzahlSilben , AnzahlkorrekteSilben , prozentualerAnteilkorrekterSilben , Anzahl ( korrekter ) WorteinheitensowieprozentualerAnteilkorrekterWorteinheiten . DieInterrater - Reliabilitätwurdemit demPearson - Korrelationskoeffizientenberechnet ( Hayes & Hatch , 1999 ) undbeträgtfüralleKennwerte zwischen . 93und . 99 . DaderStolperwörtertestmitSchablonenausgewertetwird , erübrigtsicheineÜberprüfungderAuswer - tungsobjektivität . DieTexteausderBialetti - AufgabewurdenelektronischaufbereitetunddabeihinsichtlichOrthografieund grammatischerFehlerbereinigt , umeinenBiasinderBeurteilungderTextqualitätausschliessenzukönnen ( Grahametal . , 2011 , S . 21 ) . SämtlicheTextewurdenvonzweiunabhängigenRaternanalytischausgewertet . Dazuwurdensiemit20Texten , dieausderHauptstudieLABunddemVorgängerprojektvorlagen ( Sturm , 2010 ) , trainiert . AllerdingseignetensichdieseÜbungstextenurbedingt , dasiekooperativverfasstwurden undanderssituiertwaren . DieInterrater - ReliabilitätwurdemitCohensKappaberechnet ( Hayes & Hatch , 1999 ) ; sieliegenmitAusnahmevonvierItemszwischen . 6und1 , wasalsbefriedigendbisgutbezeichnet werdenkann ( Bortz & Döring , 2003 , S . 277 ) . DieItems , diekeinebefriedigendenWerteerhielten ( dazuzählt etwadasItemWortschatz ) , wurdenvonderweiterenAnalyseausgeschlossen . 4 . Ergebnisse DiefolgendeTabelle3zeigteinenÜberblicküberdieTestergebnisse . UmdieUnterschiedezwischenden Teilgruppenbessereinschätzenzukönnen , wurdedieEffektstärkeCohensdberechnet ( ab . 20sprichtman 6 vongeringen , ab . 50vonmoderatenundab . 80vonstarkenEffekten ) . Erwartungsgemässerzieltendie Schüler / - innenderBerufsschuleAdeutlichbessereErgebnisseimVergleichzuSchülerInnenderBerufsschu - leB , undzwarsowohlinBezugaufAnzahlSilben ( d = . 67 ) , AnzahlkorrekteSilben ( d = . 77 ) , Anteilkorrekte Silben ( d = . 99 ) alsauchinBezugaufAnteilkorrekteWorteinheiten ( d = 1.55 ) . VergleichtmandieTestergeb - 7 nissederBerufsschuleAmitjenenderliteralschwachenErwachsenenausLAB , sozeigensichdurchwegs starkeEffekte ( zwischen . 99und1.52inBezugaufdieSchreibflüssigkeitsowie1.97inBezugaufdenStol - perwörtertest ) . Anzahl Anzahlkorr . % korrekte % korrekte richtigeSätze Silben Silben Silben Worteinheiten proMinute ( SD ) ( SD ) ( SD ) ( SD ) ( SD ) Berufs - 87,4 86,1 98,4 77,1 12,5 schuleA ( 23,7 ) ( 23,7 ) ( 2,6 ) ( 15,3 ) ( 3,2 ) Berufs - 71,9 68,3 95,3 52,8  schuleB ( 21 ) ( 20,2 ) ( 5,8 ) ( 17,6 ) LABErwach - 63,4 59 91,4 48,6 6,2 sene ( 24,9 ) ( 25,1 ) ( 9,1 ) ( 23,5 ) ( 3,2 ) Tabelle3 : MittelwertundStandardabweichungimVergleich 6 BeiunabhängigenStichprobenwirdzurBerechnungderEffektstärkedieMittelwertsdifferenzdurchdiegesamtegepoolte Standardabweichunggeteilt ( vgl . Bühner , 2004 , S . 112 ) . 7 ImProjektLAB konntezuKursbeginnderStolperwörtertestmit228 , derSchreibflüssigkeitstestdagegennurmit161Kurs - teilnehmendendurchgeführtwerden , daderSchreibflüssigkeitstesterstimVerlaufdesProjektsentwickeltwurde . AfraSturm 9ZumStolperwörtertestliegenauchVergleichswerteausderPrimarstufesowiezuangehendenLehrperso - nenvor : Soerreichen2 . - KlässlerimSchnittrund4richtigeSätzeproMinute , 4 . - Klässler8undangehende 8 Lehrpersonen18richtigeSätzeproMinute ( vgl . Sturm & Philipp , 2010 ) . ZwarliegendieTestwerteder Schüler / - innenvonBerufsschuleAimMittelüberjenender2 . - und4 . - Klässler , dennochlesen8 % ( n = 29 ) der Berufsschüler / - innenAnichtflüssigerals4 . - KlässlerInnen ( beidenliteralschwachenErwachsenensindes sogar73 % ) . Rund24 % ( n = 87 ) derBerufsschülerInnenlesennurleichtflüssigerals4 . - KlässlerInnen , nämlich maximalzehnrichtigeSätzeproMinute . Bereitshierwirddeutlich , dasskeineRededavonseinkann , dassdieEntwicklungderLese - undSchreib - kompetenzenEndeSekundarstufeIabgeschlossenwäre , geradeauchnichtimbasalenBereich . Daraus ergebensichKonsequenzenfüreineLese - undSchreibförderunganBerufsschulen , dieimSinneeinesAus - blicksinKapitel5diskutiertwerden . ZuvorbedarfeseinerdifferenzierterenAuswertung , ausdersicheben - fallsGewinnfürdiedidaktischeDiskussionziehenlässt . ImFolgendenwerdendieZusammenhängezwi - schendeneinzelnenKennwerten , teilweiseauchmitderDeutschnotedargestelltsowiedieErgebnissezu allfälligenEffekteninBezugaufDeutschalsErst - oderZweitsprache , GeschlechtsowieArtderAusbildung präsentiert . ZwischendeneinzelnenKennwertenlassensichimHinblickaufdieBerufsschuleAmindestenskleinere Zusammenhängenachweisen , zwischendemprozentualenAnteilkorrekterSilbenunddemprozentualen AnteilkorrekterWorteinheiteneingrosserZusammenhang , ebenfallszwischendemprozentualenAnteil korrekterWorteinheitenunddemStolperwörtertest ( vgl . Tabelle4 ) . Auffälligist , dasszwischenallen KennwertenundderDeutschnoteeinZusammenhang , wennauchdurchgängigeinkleiner , nachzuweisen ist . Anzahl Anteil Anteilkorr . Anzahlricht . Deutsch - korr . Silben korr . Silben Worteinh . Sätze / Min . note AnzahlSilben . 99 * * . 21 * * . 27 * * . 25 * * . 18 * * Anzahlkorr . Silben . 28 * * . 31 * * . 27 * * . 20 * Anteilkorr . Silben . 58 * * . 29 * * . 14 * Anteilkorr . Wort . . 51 * * . 27 * * AnzahlrS / Min . . 18 * * Tabelle4 : InterkorrelationenzwischendenverschiedenenKennwertenLesenundSchreibensowiemitderDeutschnote ; BerufsschuleA ( * * p < . 01 , * p < . 05 ) DassderBefundzuInterkorrelationenzwischendenKennwertennurbedingtfürdieTestwerteausder BerufsschuleBgilt ( vgl . Tabelle5 ) , kannzumeinenanderkleinenStichprobeliegen , zumanderenistnicht auszuschliessen , dasssichbeidenSchülerInnenausdenStützkursenderhöhereAnteilansolchenmit DeutschalsZweitspracheauswirkt . Anzahl Anteil Anteilkorr . korr . Silben korr . Silben Worteinh . AnzahlSilben . 96 * *  . 15  . 17 Anzahlkorr . Silben . 11  . 03 Anteilkorr . Silben . 55 * * Tabelle5 : InterkorrelationenzwischendenverschiedenenKennwertenderSchreibflüssigkeit ; BerufsschuleB ( * * p < . 01 ) VergleichtmanjedochdieTestergebnissezwischendenSchülerInnenmitDeutschalsErstspracheundje - nenmitDeutschalsZweitsprache , sozeigtsich , dassSchüler / - innenmitDeutschalsZweitspracheausser beimprozentualenAnteilkorrekterWorteinheitendiebesserenResultatealsjenemitDeutschalsErstspra - 8 BeidenangehendenLehrpersonenbetrugdieBearbeitungszeitlediglich2 , 5Min . , umeinenDeckeneffektzuvermeiden.Bei denBerufsschülerInnengabeslediglichdreiPersonen , diein3Min . alleSätzerichtigbearbeitethaben  eineigentlicherDe - ckeneffektliegtdamitnichtvor . AfraSturm 10cheerzielen , auchwenndieUnterschiedenichtsignifikantsind ( p > . 05 ) . EinanderesBildzeigtsichbeider BerufsschuleA : DortzeigendieSchüler / - innenmitDeutschalsErstsprachedurchwegsdiebesserenTest - leistungen ; allerdingssinddieUnterschiedeauchhiernichtsignifikant ( p e . 11 ) . Zuergänzenist , dasssichbei derBerufsschuleAauchkeinEffektvonDeutschalsErst - oderZweitsprachebeimLesenzeigt ( L1 : M = 38.2 , SD = 9.0 , N = 162 ; L2 : M = 36.9 , SD = 9.9 , N = 199 ; t =  1.262 , p < . 208 ) . EinGeschlechtereffektzugunstenderFrauenzeigtsichnurbeimSchreibtest : SoschneidendieFrauenaus derBerufsschuleAbeidenabsolutenMassenAnzahlSilben ( Frauen : M = 90.1 , SD = 22.5 , N = 252 ; Männer : M = 81.6 , SD = 24.9 , N = 108 ; t =  3.196 , p < . 002 , d = . 33 ) sowieAnzahlkorrekteSilben ( Frauen : M = 88.8 , SD = 22.6 , N = 252 ; Männer : M = 80.2 , SD = 24.9 , N = 108 ; t =  3.208 , p < . 001 , d = . 38 ) besserab . Vergleichbaresgiltfürdie FrauenderBerufsschuleB , wennauchdeutlicher ( AnzahlSilben : Frauen : M = 86.8 , SD = 23.9 , N = 17 ; Männer : M = 67.3 , SD = 17.8 , N = 55 ; t =  3.617 , p < . 001 , d = . 93 ; AnzahlkorrekteSilben : Frauen : M = 83.7 , SD = 24.3 , N = 17 ; Män - ner : M = 63.6 , SD = 16.2 , N = 55 ; t =  3.947 , p < . 000 , d = . 99 ) . WährendsichalsoinBezugaufdieschreibproduktab - hängigen ( absoluten ) MasseeinVorteilzugunstenderFrauenzeigt , konntefürdenprozentualenAnteilder korrektenWorteinheiten  dasschreibproduktunabhängige ( relative ) Mass  keinUnterschiednachgewie - senwerden . EsseianderStelledaraufhingewiesen , dassdiesesletztereMassalsrelevanterfürhöhere Klassenstufengilt ( vgl . Abschnitt2 . 2 ) . % korr . S . DesWeiterenzeigtsicheindeutlicherAusbil - 100 dungseffektbeiderStichprobeBerufsschuleA Anz . S . Anz . korr . S . 90 ( Abbildung6zeigtdieMittelwertederKennwer - % korr . W . teimÜberblick ) : 80 FürdieAnzahlSilben ( t = 6.314 , d = . 97 ) , Anzahl 70 korrekteSilben ( t = 6.738 , d = 1.04 ) , fürdenpro - 60 zentualenAnteilkorrekteSilben ( t = 3.833 , d = . 58 ) , denprozentualenAnteilkorrekteWorteinheiten 50 ( t = 7.230 , d = 1.34 ) sowiedierichtiggelesenen 40 SätzeproMinute ( t = 8.898 , d = 1.51 ) zeigtsich zugunstenderdreijährigenGrundbildungdurch - 30 wegseinsignifikanthöhererLeistungswert ( je - weilsp < . 000 ) . 20 rS / Min . DadiebeidenGruppenjedochsehrunterschied - 10 lichgrosssind ( 3 - jährigeG . : N = 317,2 - jährigeG . : 0 N = 44 ) , istdiesesErgebnismitVorsichtzuinter - pretieren . Abbildung6 : AusbildungseffektBerufsschuleA ; dunkelrot = 3 - jährige , orange = 2 - jährigeGrundbildung DieFrage , inwiefernsichzwischendenbasalen underweitertenSchreibkompetenzeneinZu - sammenhangnachweisenlässt , mussaufBasisdervorliegendenDatennegativbeantwortetwerden : Es zeigtensichmehrheitlichkeinerleiZusammenhänge . KleineZusammenhängezeigtensichbeiItems , die Detailangabenerfassten , mitabsolutenMassen : SokorreliertdasItemMengenangabesowohlmitderAn - zahlSilben ( r = . 287 , p d . 05 ) alsauchmitderAnzahlkorrekterSilben ( r = . 325 , p d . 01 ) , dasItemReinigungsde - tailmitderAnzahlkorrekterSilben ( r = . 237 , p d . 05 ) . DesWeiterenfälltauf , dassPlanungsnotizenpositivmit denrelativenMassenkorrelieren ( prozentualerAnteilkorrekteSilben : r = . 317 , p d . 01 ; prozentualerAnteil korrekteWorteinheiten : r = . 238 , p d . 05 ) . 5 . Diskussion WiedieErgebnissezeigen , kannnichtvorausgesetztwerden , dassEndeSekundarstufeIdieEntwicklung derbasalenLese - undSchreibfertigkeitenbeiallenSchülerinnenundSchülernabgeschlossenundeinewei - terführendeFörderungbasalerFertigkeitenanBerufsschulenobsoletist . Zwarkanndavonausgegangen werden , dassBerufsschülerInnenimSchnittüberausreichendebasaleFertigkeitenverfügen  ihreLese - undSchreibleistungenliegendennauchdeutlichüberjenenvonschriftschwachenErwachsenen  , den - nochzeigeneinigeBerufsschülerInnenLeistungen , dienahebeischriftschwachenErwachsenensind . Einer FörderungderbasalenLese - undSchreibfertigkeitenbeischwachenBerufsschülerInnenkommtdeshalb AfraSturm 11auchderCharaktereinerPräventionvonIllettrismuszu  IllettrismusverstandenalsPhänomen , beidem « dieschriftsprachlichenKompetenzenErwachsenerniedrigersindalsdiejenigen , dieminimalerforderlich sindundalsselbstverständlichvorausgesetztwerden , umdenjeweiligengesellschaftlichenAnforderungen gerechtzuwerden » ( Egloff , Grosche , Hubertus & Rüsseler , 2011 , S . 15 ) . Dasbeinhaltetsinnverstehendes LesensowiedieFähigkeit , schriftlichkommunizierenzukönnen  beidesineinemangemessenenTempo . Beruflichkannsichdasbspw . darinzeigen , dassaucheinfachereTätigkeitenwiedasRüstenvonGemüse - produktenbeieinemGrossverteilerunterZeitdruckzuerfolgenhaben  unddabeimüssendiezurüsten - denProduktelesendschnellerfasstwerden . WiederSchweizerBerichtzurinternationalenStudie « Adultliteracy & LifeskillsSurvey » zeigte , besteht zwischenLesekompetenzenundWeiterbildungsaktivitäteneindeutlicherZusammenhang : Eszeigtsich , dasssichinallenSprachregionenbeiderGruppedernichtanWeiterbildungTeilnehmendenein markanthöhererAnteil ( prozentualrund2 , 5malsoviele ) aufdemunterstenKompetenzniveau [ imLesen vonTexten ; A . S . ] befindetalsbeiderGruppederTeilnehmenden . ( Notter , Arnold , vonErlach & Hertig , 2006 , S . 47 ) Wergutliest , nimmtalsohäufigeraneinerWeiterbildungteil . ZudiesemBefundkommtauchdieaktuelle internationaleStudiezurLiteralitätvonErwachsenen ( OECD , 2013 , S . 208f . ) . Siemachtüberdiesdaraufauf - merksam , dassWeiterbildungsaktivitätendasRisikovermindern , beieinemJobverlustkeineneueAnstel - lungzufinden . EsmussdeshalbimInteressederBerufsbildungsein , dassmöglichstalleBerufsschülerInnen nachAbschlussihrerAusbildungüberausreichendeLese - undSchreibkompetenzenverfügen . ImFolgendenwerdendieBefundedifferenziertersowieseparatfürsLesenundSchreibendiskutiertund interpretiert ( Abschnitte5 . 1und5.2 ) . AbschliessendwerdeninAbschnitt5 . 3beruflichesLesenundSchrei - benimHinblickaufdidaktischeImplikationenzusammengeführt . 5.1Lesen FürdenStolperwörtertestliegen , wieinAbschnitt2 . 1ausgeführtwurde , Vergleichswerteausverschiede - nenStudienvor , wiewohlkeineNormwerte . DamitsinddieTestleistungenderBerufsschüler / - innenmitder gebotenenVorsichtinterpretierbar . FürjenenTeilderBerufsschüler / - innen , dienichtoderkaumflüssiger als4 . - KlässlerInnenlesen , erscheinteinTrainingderbasalenLesefertigkeitenangezeigt , zumaldiebasalen LesefertigkeitendurchausmitderDeutschnotekorrelieren . WieRosebrocketal . ( 2011 , S . 11 ) zudembeto - nen , könnenunzureichendausgebildetebasaleLesefertigkeiteneineUrsachevonLeseschwierigkeitenbei 9 älterenSchülernundSchülerinnendarstellen , dieeszubehebengilt : WirdmangelndeLeseflüssigkeitinderSekundarstufe vondenLehrkräftenfestgestellt , solltenraschkompen - satorischeleseförderndeMaßnahmeneingeleitetwerden [ & ] . WieimErgebnisteilausgeführtwurde , zeigtesichübersGanzegesehenkeinsignifikanterUnterschiedbei BerufsschülerInnenmitDeutschalsErst - oderZweitsprache . AllerdingswarenBerufsschülerInnenmit DeutschalsZweitspracheinderStichprobederBerufsschuleBübervertreten . IndiesemSinne : Einesyste - matischeLernstandserfassungmitgeeignetenTestverfahrenkanndazubeitragen , dassjenemitFörderbe - darferfasstwerden , unabhängigdavon , obDeutschihreErst - oderZweitspracheist . GeeigneteundauchnachweislichwirksameAnsätzezurFörderungderLeseflüssigkeitsindsogenannte Lautleseverfahren , dieinRosebrocketal . ( 2011 ) ausführlichdargestelltunderläutertwerden . Esgiltdabei aberzubetonen , dasseinTrainingderLeseflüssigkeitbeileseschwachenBerufsschülernund - schülerinnen nichtdieeinzigeFördermassnahmedarstellensollte : SchwachlesendePersonenverfügeni . d . R . auchnicht übereinRepertoireanLesestrategien , diesiejenachzubewältigenderLeseaufgabeeinsetzenkönnten . So verschaffensichguteLeserInnenjenachAufgabebeispielsweiseeinenÜberblicküberdenText , bevorsie zulesenbeginnen ; siestellenlaufendVermutungendarüberan , waswohlimTextnochausgeführtwird ; sie assoziierenIdeenoderAussagendesTextes , densielesen , miteigenenWissensbeständenusw .  Aktivitä - ten , dieschwacheLeserInnennichtzeigen ( Pressley , 2001 ) . Andersformuliert : Esistdamitzurechnen , dass schwachlesendeBerufsschülerInnenebenfallsübereinnurgeringesRepertoireanLesestrategienverfü - 9 MitsolchenSchwierigkeitenistauchbeiSchülernundSchülerinnenzurechnen , dieetwasflüssigerals4 . - KlässlerInnen lesen . AfraSturm 12gen . EinegezielteLeseförderungsolltedeshalbsowohlbasalealsaucherweiterteLesefähigkeiteninden Blicknehmen ( vgl . u . a . Philipp , 2013 ; Pressley , 2001 ) . AnsätzedazufindensichinNodari ( 2005 ) oderSchies - ser , Nodari , Silvia & Vecellio ( 2005 ) . EinLesetrainingfürSekundarstufeI , dasbasaleLesefertigkeitensowie LesestrategienimBlickhat , liegtmitKruse , Riss & Sommer ( 2013 ) vor . InstrumentezurLernstandserfas - sungwieauchFördermaterialiensindüberdiesaufderLehr - undLernplattformwww . leap . chzugänglich , dieimRahmendesProjekts « LiteralitätinAlltagundBeruf ( LAB ) » entwickeltwurde . SiestehtauchBerufs - schulenzurVerfügung . 5.2Schreiben FürdenimRahmendesProjektsLABent - wickeltenSchreibflüssigkeitstestliegen keineVergleichswertevor . Hinzukommt , dasssichdiehierpräsentiertenErgebnis - senichtmitStudienausdemanglo - ameri - kanischenRaumvergleichenlassen , da sichsowohlOrthografiealsauchSprach - systematikdeutlichunterscheiden . Den - nochseierwähnt , dassSchülerInnender BerufsschuleASilbenimSchnittzu98 % Abbildung7 : 97 % korrekteSilben , 84 % korrekteWorteinheiten ( B - G # 012 ; korrektverschriften , wasmitdenErgeb - DeutschalsL2 ) nissenvonMalecki & Jewell ( 2003 ) für Klasse8inBezugaufdenprozentualen AnteilkorrektgeschriebenerWörter 10 übereinstimmt . AnalogzuNeumann & Lehmann ( 2008 ) kannansatzweisedafürargumentiert werden , dasseintieferprozentualerAn - teilkorrekterSilbenundWorteinheiten sichkommunikativbelastendauswirkt , als dieLesbarkeitderTextedadurcherheb - lichbeeinträchtigtwird . Stellvertretend dafürstehendieBeispieltexteinAbbil - Abbildung8 : 80 % korrekteSilben , 32 % korrekteWorteinheiten ( B - G # 016 , dung8undvoralleminAbbildung9 . DeutschalsL2 ) DagegenkanndasBeispielinAbbildung7 illustrieren , dassTexte , derenSilbenzu rund97 % undderenWorteinheitenzu mehrals80 % korrektsind , ohnegrössere Einschränkunglesbarsind . WiegenaudieGrenzenindieserHinsicht Abbildung9 : 68 % korrekteSilben , 28 % korrekteWorteinheiten ( LAB # 197 , zuziehensind , mussaufBasisdervorlie - DeutschalsL1 ) gendenDatenjedochoffenbleiben . InsbesonderemussaufdieserGrundlagedieFragevorderhandunbeantwortetbleiben , wiesichbestimmte FehlertypenaufdieKennwertederSchreibflüssigkeitauswirken . EntsprechendeAnalysenstehennochaus . Wiegezeigtwurde , fallendieInterkorrelationenzwischendenverschiedenenKennwertenfürdiebeiden Stichprobenunterschiedlichaus . ZiehtmandieQuerschnittsstudievonMalecki & Jewell ( 2003 ) heran , zeigt sichebenfallseinnichteinheitlicherBefund , indemsichabMittelstufekeineKorrelationzwischenderAn - zahlWörtermitdenrelativenMassenzeigt , davorjedochdurchgängigzwischenallenKennwerten . Die AutorendieserStudieinterpretierendiesso , dassmitzunehmenderSchreibkompetenzFlüssigkeiti . e . S . 10 AllerdingsliegtderKlasse8beiMalecki & Jewell ( 2003 ) lediglicheinekleineStichprobevonn = 25zugrunde . AfraSturm 13nichtmitAkkuratheitzusammenhängt . DiesentsprichtjedochnichtdemErgebnisinBezugaufdieBerufs - schuleA , alssichdortzumindestkleinereZusammenhängezeigen . AnalogzumBereichLesenwarbeimSchreibenkeinEffektvonDeutschalsErst - oderZweitsprachenach - weisbar . Diesisterfreulichundkannauchsointerpretiertwerden , dasseszunächstdarumgehenmuss , schwacheSchreiberInnenzuidentifizieren  unabhängigdavon , obDeutschihreErst - oderZweitspracheist  , damitdieseentsprechendgefördertwerdenkönnen . RelativeMassekorrelierenimAllgemeinenstärkermitTextqualitätenalsabsoluteMasse ( Espinetal . , 2004 ) . DiesliesssichsoinderhierberichtetenStudienichtnachweisen . DasssichleichteZusammenhänge zwischenPlanungsnotizenunddenrelativenMassenzeigten , kannimSinnevonDockrell , Lindsay & Con - nelly ( 2009 ) einHinweisdaraufsein , dassProblemebeimPlanensolangebestehenbleiben , alssichdas Formulierenkognitivstarkbelastendauswirkt . Dieswäreabererstnochgenauerzuzeigen . WährendeineeinmaligeDurchführungbeiderErfassungbasalerSchreibkompetenzenausreichendist ( Deno , 2003 ) , giltdiesfürdieErfassungerweiterterSchreibkompetenzennicht , wieu . a . vandenBergh , De Maeyer , vanWeijen & Tillema ( 2012 ) aufzeigenkönnen . SowähltenEspin , deLaPaz , Scierka & Roelofs ( 2005 ) gezieltschreibschwacheSchülerInnenaus7 . und8 . KlassenfürihreStudieausundliessensiezu BeginnihrerStudiemindestenssechserklärendeTexteverfassen . SiekönnenbeiSchülerInnenmit SchreibschwierigkeiteneinenstarkenZusammenhangzwischenSchreibflüssigkeitunderweiterten Schreibkompetenzenfeststellen . AufderanderenSeiteerfasstenDockrell , Lindsay & Connelly ( 2009 ) für ihrelängsschnittlicheUntersuchungausgewählterschreibschwacherSchülerInnendieerweiterten SchreibkompetenzenmitlediglicheinerTestaufgabe . AuchsiestelleneinenZusammenhangzwischen SchreibflüssigkeitunderweitertenSchreibkompetenzenfest . Anzumerkenistjedoch , dassessichdabeium einenstandardisiertenSchreibtesthandelt , dessenSchreibzeitauf15Minuteneingeschränktist ( dieSchü - lerInnenhabendabeiineinemBriefihrWunschhauszubeschreiben )  damiteineNähezuSchreibflüssig - keitgegebenist . Insgesamtistalsonichtauszuschliessen , dassderunbefriedigendeBefundinderhierbe - richtetenStudieauchdaraufzurückgeführtwerdenkann , dassdieerweitertenSchreibkompetenzenledig - lichmiteinerTestaufgabeerfasstwurden . HierbedarfessicherlichweitererUntersuchungen . AnalogzuMalecki & Jewell ( 2003 ) erzieltenFraueninderSchreibflüssigkeitdiebesserenLeistungenalsdie Männer . InderhiervorgestelltenStudiegiltdiesjedochnurfürdieabsolutenMasse ( AnzahlSilbenundAn - zahlkorrekteSilben ) , nichtjedochfürdierelativenMasse ( prozentualerAnteilkorrekteSilbenbzw . Wort - einheiten ) . Diesistinsofernbemerkenswert , alsesdierelativenMassesind , dieaufhöherenSchulstufen miterweitertenSchreibkompetenzenzusammenhängen . WieMalecki & Jewell ( 2003 , S . 383 ) aberauchin ihrerStudiefeststellen , verkleinernsichdieUnterschiedeimVerlauf , geradeinBezugaufdierelativenMas - se . SogesehenkannderhierberichteteGeschlechtereffektimHinblickaufdidaktischeFolgerungenver - nachlässigtwerden . ParallelzumStolperwörtertestzeigtesich , dassSchreibflüssigkeitmitderDeutschnotekorreliert . Connelly , Dockrell & Barnett ( 2005 ) könnenfüreinekleineStichprobevonStudierendenim2 . Semesterzeigen , dass dieSchreibleistunginEssays , diekeinerZeitbeschränkungunterliegen , nichtmitSchreibflüssigkeitkorre - liert , dagegenstellensieeinenZusammenhangzwischenschriftlichenTestsunterZeitdruckundSchreib - 11 flüssigkeitfest . MitanderenWorten : SollenBerufsschüler / - innenihrWisseninPrüfungssituationenmög - lichstuneingeschränktzeigenkönnen , giltes , nebenbasalenLesefertigkeitenauchbasaleSchreibfertigkei - tenzufördern . Bedenktman , dassauchinberuflichenSituationenunterZeitdruckgelesenundgeschrieben werdenmuss , ergibtsicheinzweifacherHandlungsbedarfinsbesonderefürdieBerufsschüler / - innenmit ehergeringenLese - undSchreibkompetenzen . 11 Connelly , Dockrell & Barnett ( 2005 ) verwendetenzurErfassungderSchreibflüssigkeitkeinCurriculum - basiertesVerfahren , dasdemhiervorgestelltenähnlichwäre , sonderndiesog . alphabettask , beiderdieProbandInneninnerhalbeinerkurzenZeit möglichstvieleKleinbuchstabeninalphabetischerReihenfolgeundmöglichstauchleserlichschreibensollen ( vgl . dazuAb - bott , Berninger & Fayol , 2010 ) . AfraSturm 14EinTrainingbasalerSchreibfertigkeitenwurdeim RahmendesProjekts « LiteralitätinAlltagund Beruf ( LAB ) » entwickeltundistebenfallsüberdie Lehr - undLernplattformwww . leap . chzugäng - lich . WieinBezugaufsLesengiltaberauchhier , dasseinblossesTrainingbasalerSchreibfertig - keitennichtzielführendseindürfte : Ausreichend ausgebildetebasaleFähigkeitenbildeneine wichtige , abernichthinreichendeBedingung , wiedasBeispielinAbbildung10illustrierenkann . Abbildung10 : BedienungsanleitungvonB - G # 055,94 % korrekte Silben , 64 % korrekteWorteinheiten Schwierigkeiten , diesichinTextenvonSchülernundSchülerinnenmitgeringenSchreibkompetenzenzei - gen , sindzueinemgewichtigenTeilaufSchwierigkeitenimTextproduktionsprozesszurückzuführen ( Troia , 2006 ) : SozeigenschwacheSchreiberInnenkaumAktivitäten , welchederKlärungdesSchreibauftragsoder derPlanungdesTextesdienen  umnurwenigeihrerMerkmalezunennen . Entsprechendgiltes , auchim BereichSchreibenbasaleunderweiterteFähigkeitengezieltzufördern . Alsbesonderswirksamhabensich Verfahrenerwiesen , dieSchreibstrategienexplizitvermitteln ( Schneideretal . , 2013 ) . DadieseVerfahren jedochfürdiePrimar - undSekundarstufeentwickeltwurden , gilteserstnochzuzeigen , wiesieindiebe - ruflicheAusbildungübertragenundintegriertwerdenkönnen . 5.3BeruflichesLesenundSchreiben LesenundSchreibensindTätigkeiten , dievonhoherberuflicherRelevanzsind : SobelegtdieTagebuchstu - dieinderDomäneLesenvonWhite , Chen & Forsyth ( 2010 ) , dasstäglichimUmfangvon4 , 5Stundengele - senwird , wobeiderweitausgrössereAnteilaufdieArbeitszeitentfällt ( anArbeitstagenwurdeimSchnitt 68MinutenlängergelesenalsinderFreizeit ) . ÄhnlichesgiltfürdieTagebuchstudieinderDomäneSchrei - ben , wennauchinetwasgeringeremMasse , wirddochtäglichwährendetwa2Stundengeschrieben ( Cohen , White & Cohen , 2011 ) . DerGrossteildabeibetrifftwenigersogenannteProsa - Texte , d . h . Texte , die 12 ausmindestenseinemSatzbestehen , sondernvielmehrDokumentewieListen , Tabellenu . Ä . Inbeiden TagebuchstudienbestehtdieStichprobeausErwachsenen , derenBildungsniveausichprozentualsover - teilt , wieesfürdieamerikanischeBevölkerunginsgesamtzutrifft . NachEfing ( 2011 , S . 59 ) werdensprachsystematischeMängelbeidenAuszubildendenimBerufkaumsank - tioniert , gleichwohlbeklagenihmzufolgedieAusbilderbeidenAuszubildendensprachsystematischeMän - gel . Bedenktman , dasseinzelneFirmendazuübergegangensind , Lese - undSchreibtestsbeiBewerbungen fürStelleneinzusetzen , dienichtmithohenLese - undSchreibanforderungenassoziiertwerden ( bspw . Lastwagenchauffeur , AngestellteinderProduktionsabteilungeinespharmazeutischenBetriebs ) , sodürfte basalenFertigkeitendocheinegrössereRollezukommen . BasaleLese - undSchreibfertigkeiten  solegenesdiehierpräsentiertenBefundenahe  könnenauchbei Berufsschülernund - schülerinnennichtinallenFälleninausreichendemMassevorausgesetztwerden . KompensatorischeFördermassnahmenkönnenjedochnurgreifen , wenneinFörderbedarfaucherkannt wird . ImFalleder2 - jährigenGrundbildungbietetsicheineLernstandserfassungzuBeginnderGrundausbil - dungan , zumaldieLese - undSchreibleistungendieserSchüler / - innendeutlichunterjeneneiner3 - jährigen Grundausbildungliegen . BeiBerufsschülernund - schülerinneneinerdrei - oderauchvierjährigenGrundbil - dungbietetsicheineLernstandserfassungzumindestdannan , wennsichweitergehendeSchwierigkeiten beimLesenundSchreibenzeigen , voralleminBezugaufTextverstehensowieinhaltlichundfunktional angemesseneTexte . Dazuwäreesmehralswünschbar , dassa ) fürdenStolperwörtertestvonMetze ( 2003 ) einZusammenhang zueinemstandardisiertenLesetestwiebspw . zumLGVTvonSchneider , Schlagmüller & Ennemoser ( 2007 ) aufgezeigtwirdunddassb ) genauerüberprüftwerdenkönnte , obundinwiefernsichimDeutschenfür 12 DiesdecktsichweitgehendmitErgebnissen , wiesieEfing ( 2011 ) fürsberuflicheSchreibenimdeutschsprachigenRaum berichtet , alsdasVerfassenumfangreichererTexteeherdieAusnahmedenndieRegelbildet . AfraSturm 15Berufsschüler / - innenmitgeringerenSchreibfähigkeiteneinZusammenhangzwischenbasalenunderwei - tertenSchreibfähigkeitennachweisenlässt . NichtzuletztistimAnschlussanSchneideretal . ( 2013 , S . 79 ) darüberhinauszuwünschen , dassberufsspezifischeFörderprogrammefürsLesenundSchreibenentwi - ckeltwerden , dieinsfachlicheLernenintegriertwerden . Literatur Abbott , R . D . , Berninger , V . W . & Fayol , M . ( 2010 ) . LongitudinalRelationshipsofLevelsofLanguageinWritingandBetween WritingandReadinginGrades1to7 . JournalofEducationalPsychology , 102 ( 2 ) , 281  298 . Amato , J . M . & Watkins , M . W . ( 2011 ) . ThePredictiveValidityofCBMWritingIndicesforEighth - GradeStudents . TheJournalof SpecialEducation , 44 ( 4 ) , 195  204 . Benson , B . J . & Campbell , H . M . ( 2009 ) . AssessmentofStudentWrtingwithCurriculum - BasedMeasurement . InG . A . Troia ( Hrsg . ) , Instructionandassessmentforstrugglingwriters : evidence - basedpractices ( S . 337  357 ) . 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Orcetarticleprésenteuneétudemontrantquunepartiedesélèves décoleprofessionnellelisentavecguèreplusdaisancequedesenfantsde4eprimaireouéprouventde grandesdifficultésàrédigerdestextescorrectement . Laformationcontinuedépendantégalementdes capacitésenlecture , lesélèvesdécoleprofessionnelleayantdesfaiblescompétenceslittéraciquesdoivent êtresoutenusefficacement . Mots - clés Fluencedanslalectureetlécriture , écoleprofessionnelle ,
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  • Aus der Praxis Sprachförderung in der Berufsbildung – Chancen und Risiken in der Berufsfachschule von Stephan Schneider

    Durch den Unterrichtsbereich «Sprache und Kommunikation» hat der Sprachunterricht an den Berufsfachschulen mit dem bestehenden Rahmenlehrplan Allgemeinbildung seit 2006 einen eigenen Stellenwert. Sprache soll nicht mehr nur als Instrument der Verständigung, sondern als ebenbürtiger Lerngegenstand behandelt werden. Wie wird das umgesetzt? Wohin hat dies in den zurückliegenden bald acht Jahren geführt und wohin könnte es allenfalls weiterführen? Was ist aus dem früheren Sprachunterricht geworden: Sind die Inhalte des einstigen Faches «Deutsch» im Fach «Allgemeinbildung» aufgegangen? Mit welchen Konsequenzen? Welche Fördermassnahmen sind heute erforderlich und in welcher Art werden sie angeboten? Der Anteil der Lernenden ohne deutsche Muttersprache hat an den Berufsfachschulen stark zugenommen. Ähnlich ist die Situation in der berufsorientierten Weiterbildung und namentlich in der Nachholbildung bei den erwachsenen Lernenden. Die Herausforderungen sind vielfältig und erfordern oft individuelle Lösungen. Thesen und Optionen können der lösungsorientierten Diskussion dienen.

    Online - PlattformfürLiteralität Sprachförderung in der Berufsbildung  ChancenundRisikeninderBerufsfachschule StephanSchneider Abstract DurchdenUnterrichtsbereich  SpracheundKommunikation  hatderSprachunterrichtandenBerufsfach - schulenmitdembestehendenRahmenlehrplanAllgemeinbildungseit2006eineneigenenStellenwert . SprachesollnichtmehrnuralsInstrumentderVerständigung , sondernalsebenbürtigerLerngegenstand behandeltwerden . Wiewirddasumgesetzt ? WohinhatdiesindenzurückliegendenbaldachtJahrenge - führtundwohinkönnteesallenfallsweiterführen ? WasistausdemfrüherenSprachunterrichtgeworden : SinddieInhaltedeseinstigenFaches  Deutsch  imFach  Allgemeinbildung  aufgegangen ? Mitwelchen Konsequenzen ? WelcheFördermassnahmensindheuteerforderlichundinwelcherArtwerdensieangebo - ten ? DerAnteilderLernendenohnedeutscheMuttersprachehatandenBerufsfachschulenstarkzuge - nommen . ÄhnlichistdieSituationinderberufsorientiertenWeiterbildungundnamentlichinderNachhol - bildungbeidenerwachsenenLernenden . DieHerausforderungensindvielfältigunderfordernoftindividu - elleLösungen . ThesenundOptionenkönnenderlösungsorientiertenDiskussiondienen . Schlüsselwörter Berufsbildung , allgemeinbildenderUnterricht ( ABU ) , Berufskundeunterricht ( BKU ) , Diagnostik , Einschät - zungSprachkompetenzen , Förderangebote , dualesBildungssystem . Ò Titre , chapeauetmots - clésenfrançaisàlafindelarticle Autor Dr . StephanSchneider , KonrektoratFörderangeboteundWeiterbildung , Gewerblich - industrielleBerufs - fachschule , Mühlemattstrasse34 , 4410Liestal stephan . schneider @ sbl . ch www . leseforum . ch | www . forumlecture . ch  1 / 2014 1Sprachförderung in der Berufsbildung  ChancenundRisikeninder Berufsfachschule StephanSchneider 1 . Einleitung MassgebendfürdieSprachförderunganBerufsfachschulensinddieLehrplänefürdenallgemeinbildenden Unterricht ( ABU ) . DieEinschätzungderLese - undSchreibkompetenzenvonLernendenanBerufsfachschu - lenhatimmerauchderenjeweiligenStellenwertindenunterschiedlichenLehrberufenderzwei - , drei - und vierjährigenberuflichenGrundbildungenzuberücksichtigen . WasfüreineCoiffeuseinderzweijährigen AttestausbildungvonBedeutungist , giltvielleichtnichtimgleichenMassfüreinenZeichnerfürArchitektur imviertenLehrjahr  undumgekehrt . ZudemsinddieSprachkompetenzenzudifferenzierennachmündli - cherundschriftlicher , produktiverundrezeptiverAnwendung . HiergehtesnichtumempirischeLeistungsmessungenundderenAuswertung . Zwargibtesvereinzelte StudienzurSprachkompetenzbeiBerufslernenden ; vermehrtwardieLesekompetenzdasThemavonUn - 1 tersuchungen . StudieninDeutschlandkamenzumSchluss , dassabgesehenvonderRechtschreibungund dermündlichenAusdrucksfähigkeitauchProzent - undDreisatzrechnungmöglicherweisenichtfüralleAus - bildungsberufewichtigsind . AlsFolgedavonwerdendieStandardszurückgenommen , auchwennGrund - 2 lagenkenntnisseinSpracheundRechnenunverzichtbarsind . BisindieMitteder1990erJahrewurdenandenBerufsfachschulendieGrundkenntnissederdeutschen SprachesystematischthematisiertimRahmenderwöchentlichen  LektionDeutsch  . AlsVoraussetzung dazubrachtendieLernendenihreerarbeitetenGrundkenntnisseausderobligatorischenSchulzeitmit . Dies ändertesichmitdemRahmenlehrplandesallgemeinbildendenUnterrichtesimJahre1996 : Sprachewar fortannichtmehrexplizitesUnterrichtsfach , sondernInstrumentzurArbeitandenThemeninRechtund Gesellschaft . SeitherhatderAnteilvonBerufslernendenohnedeutscheMutterspracheerheblichzugenommen . Der 3 heutebestehendeRahmenlehrplanAllgemeinbildung ( RLPABU ) giltseitdem1 . Mai2006 . Ergabder SprachewiedermehrGewichtdurchdenUnterrichtsbereich  SpracheundKommunikation  :  Sprachesoll nichtmehrnuralsInstrumentderVerständigung , sondernalsebenbürtigerLerngegenstandbehandelt 4 werden .  Erist  einSteuerungsinstrumentfürdenallgemeinbildendenUnterrichtandenBerufsfachschu - len . ErrichtetsichandieKantone , dieBerufsfachschulenunddieLehrpersonen , welcheaufseinerGrundla - 5 geSchullehrpläneentwickeln . ErorientiertüberZieleundAbsichtendesallgemeinbildendenUnterrichts .  Wohinhatdas  Steuerungsinstrument  indenzurückliegendenbaldachtJahrengeführtundwohinkönnte esallenfallsweiterführen ? WasistausdemSprachunterrichtgeworden : SinddieInhaltedeseinstigenFa - ches  Deutsch  imFach  Allgemeinbildung  aufgegangen ? MitwelchenKonsequenzen ? MöglicheAntwor - tenaufdieseFragensindauchAntwortenaufdieFrage , welcheFördermassnahmenheuteerforderlichsind undinwelcherArtsieangebotenwerden . DieseFragestellungensindnichtneu ; zweiSeitenblickemögendaraufhinweisenunddieSpannbreiteauf - zeigen : 1 . DieWeiterentwicklungdesABUwirdnichtumdasThema  Sprache  herumkommen .  Somüssteman beispielsweisedenLernbereich  SpracheundKommunikation  aufseineWirksamkeithinbeforschen : Mit welchemsprachlichenVorwissenkommendieJugendlichenindieBerufsschuleundüberwelcheFähigkei - 1 Efing2011 , S . 47 2 Winterhoff / Thielen , 2010 , S . 52f . 3 BeruflicheGrundbildung : RahmenlehrplanfürdenallgemeinbildendenUnterricht , 27 . April2006 4 SchoriBondeli , hep - Magazin3 / 2013 , S . 19 5 RLPABU , EinleitungS . 4 StephanSchneider 2tenverfügensiebeimLehrabschluss ? UndsinddieseVorkenntnissesowiedieKompetenzenbeimBerufs - 6 einstiegandieverschiedenenBerufsfeldergebunden ?  2 . SprachförderunghängtvonderkonkretenUmsetzungab .  Untersuchungenhabengezeigt , dassnicht wenigeBerufslernendeihreSprachkompetenzenamEndederLehrealsgeringereinschätzenalsjenezu BeginnihrerberuflichenGrundbildung . Dasdürftenichtsein . DieGründedafürmögenvielfältigsein , doch istdergewichtigstewohlbeidermangelndenSprachförderungwährendderAusbildungzusuchen . Leider wirddieimpliziteundexpliziteSprachförderung , diederRahmenlehrplanpostuliert , indenSchullehrplänen 7 nurmangelhaftumgesetztundinderSchulpraxiszuweniggelebt  . 8 AmBeispielderGewerblich - industriellenBerufsfachschuleLiestal werdendieobenerwähntenFragestel - lungenweiterentwickeltundzubeantwortenversucht . SiewerdeneingebettetindieFragenachden sprachlichenVoraussetzungenderLernendenzuBeginnihrerBerufslehre . Eswirdaufgezeigt , welcheMög - lichkeiteneinediagnostischeErsteinschätzunginnerhalbdererstenSchulwochenimBlickaufrechtzeitige undgezielteFördermassnahmenzubietenhat . ThematisiertwerdendieFörderkurseselberundihreBe - deutungüberdieSprachförderunghinausimBlickaufeinenerfolgreichenLehrabschlussgrundsätzlich . Im Rahmender  BerufsWegBereitung  ( BWB ) alsimKantonBasel - Landschaftpräventivausgerichtetes  Case ManagementBerufsbildung  zurVermeidungvonLehrabbrüchenhabendieFörderangboteeinenbeson - derenStellenwerterhalten . DieseAspektewerdenineinemeigenenAbschnittauchfürdieErwachsenenbildungreflektiert . Hierhat sichdieSprachthematikindenletztenJahrenzueinerSprachproblematikentwickelt . InderFolgewurde dieSprachförderungsystematisiertundhatsoeinenPilotcharaktererhaltenfüranalogeEntwicklungen , die sichbeijugendlichenLernendenschonlangeabzeichnen , jedochausberufs - undlehrgangsspezifischen Gründenbishernochwenigergewichtetwurden . AlsVoraussetzungdazusollenzunächstdieLehrplänederAllgemeinbildungdargestelltundaufihreRele - vanzfürdenSprachunterrichtreflektiertwerden . 2 . Lehrpläne für den allgemeinbildenden Unterricht ( ABU ) 2.1 Rahmenlehrplan ABU DerRahmenlehrplanfürdenallgemeinbildendenUnterricht ( RLPABU ) inderberuflichenGrundbildung orientiertüberZieleundAbsichten , erintegriertalleBerufsbildungsbereicheund  bieteteinegemeinsame 9 GrundlagefürdenallgemeinbildendenUnterrichtallerberuflichenGrundbildungen &  . Innerhalbeines gemeinsamenRahmenskönnendiezwei - , drei - undvierjährigenLehrgängenachdenunterschiedlichen Lernvoraussetzungendifferenziertvorgehen . Daspädagogisch - didaktischeKonzeptunddieAufteilungin diezweiLernbereiche  SpracheundKommunikation  sowie  Gesellschaft  wurde2006adaptiertüber - nommenausdemRahmenlehrplanvon1996 . DerLernbereich  SpracheundKommunikation  hatgrössere Bedeutungerhalten , dieKompetenzenindiesemBereichsollenstärkergefördertwerden . Vernetzungen mitdenThemendesLernbereiches  Gesellschaft  sindimUnterrichtanzustreben . DieSprachkompetenz zähltzudenübergreifendenFähigkeitenundsollzusammenmitderSelbst - , Sozial - undMethodenkompe - tenzdieVoraussetzungbildenfürerfolgreichesundverantwortungsvollesHandeln . DieBildungszieleim Lernbereich  SpracheundKommunikation  geltenhauptsächlichderFörderungundWeiterentwicklung derkommunikativenSprachkompetenzen , wiesieimpersönlichen , beruflichenundgesellschaftlichenKon - textderLernendenerforderlichsind . SiewerdenaufderBasisdes  GemeinsameneuropäischenReferenz - rahmensfürSprachen ( GER )  alsKann - Formulierungengefasst . DieFörderungderSprachkompetenzer - folgtanhandderInhaltedesjeweiligenThemenbereiches  Gesellschaft  undorientiertsichdortanden achtAspekten : Ethik , IdentitätundSozialisation , Kultur , Ökologie , Politik , Recht , TechnologieundWirt - schaft . 6 Pfiffner , DerABUbildetdieKomplexitätdesLebensab , hep - Magazin4 / 2013 , S . 7 7 Wyss , Sprachförderungmangelhaftumgesetzt , Leserforum , hep - Magazin4 / 3014 , S . 24 8 GiBL ; http : / / www . gibliestal . ch / 9 RLPABU , EinleitungS . 4 StephanSchneider 310 FürdenLernbereich  SpracheundKommunikation  werdenLeitgedankenundBildungszieleangeführt : DieSprachegiltalsMedium , mitdemsichderMenschdieWelterschliesst . SieistgrundlegendfürdieIden - titätsbildung , dieSozialisationsowiefürdieEntwicklungundFörderungderSelbst - undSozialkompetenz . VerbaleKommunikationingesprochenerundgeschriebenerFormwirdebensoangesprochenwiedienon - verbaleKommunikation , zuderauchästhetische , sozialeundkulturelleCodes ( Kleidung , Accessoires , Rol - lenverhalten , Bilder , Symboleetc . ) gehören .  ImallgemeinbildendenUnterrichtstehtgesteuertesSprach - 11 lernenimMittelpunkt , d . h . gezielteundsystematischeFormenderSprachförderung .  Deshalbstehtdie verbaleKommunikationimMittelpunkt , auchwennmitdemBegriff  Sprachkompetenz  immerauchdie nonverbaleKommunikationmitgemeintist . UnterschiedenwerdendreiTeilkompetenzen : rezeptive , pro - duktiveundnormativeSprachkompetenz . NormenundKonventionenumfassennebenGrammatik , Ortho - graphieundZeichensetzungauchGesprächsregeln , BegrüssungsformelnundHöflichkeitskonventionen . DieFörderungerfolgtinersterLiniehandlungsorientiert :  LeseverstehenlerntmandurchLesen , Sprechen durchSprechen , SchreibendurchSchreiben . DieVerwendungvonSpracheresp . SprachproduktenimUn - 12 terrichtisteinTeilderFörderung .  Reflexion , EvaluationundQualifikationdurchqualifizierendeRück - meldungengehörenebenfallsdazu . DieBeurteilungderSprachkompetenzbzw . derLernfortschritteer - folgtmitHilfedes  GemeinsameneuropäischenReferenzrahmensfürSprachen ( GER )  .  ImSchullehrplan werdenaufderverbindlichenBasisdesReferenzrahmenskonkretisierteBildungszielefürdieFörderung 13 derSprachkompetenzderLernendenformuliert .  WasbedeutetdasnunkonkretamBeispielderGe - werblich - industriellenBerufsfachschuleLiestal ( GiBL ) ? 2.2 Schullehrplan ABU InnerhalbderachtThemenkreise ( derneueAlltag , Konsum , Freizeit , Schweiz , Sicherheit , Zusammenleben , beruflicheZukunftundWohnen ) werdenmögliche ( Sprach - ) Produkteerarbeitet : Kurzvortrag , Beschrei - bung , Zusammenfassung , Bericht , Geschäftsbrief , Ergebnisprotokoll , Kommentar , Lernjournal , Dokumen - tation , Interpretation , Argumentation , ErörterungsinddiewichtigstenHandlungsergebnisseaufderBasis sprachlichenHandelns . DieReihenfolgeentsprichtnichteinemaufsteigendenSchwierigkeitsgrad , sondern richtetsichnachdenAnwendungsmöglichkeitenindeneinzelnenThemenkreisen . Dabeiwirddurchaus zirkularverfahren , indemz . B . eineTextgattungmehrfachvorkommenkann : einepersönlichformulierte EntschuldigungfüreineAbsenzzuBeginnderLehrzeitbiszueinemausgereiftenBewerbungsschreiben zumLehrabschluss , eineeinfacheDarstellungdereigenenLehrstellebiszurPräsentationderVertiefungs - 14 arbeitalsTeildesabschliessendenQualifikationsverfahrens . GleichesgiltfürdieKann - Beschreibungen : SiebewegensichzwischenA2undC1 , wobeitendenziellinder zweitenHälftederLehrzeitderB - Bereichüberwiegt .  KannsichselbstundanderevorstellenundaufNach - fragenAntwortengeben ( A2 )  isteinhandlungsorientierterAnsatzgleichzuBeginndesUnterrichtesan derBerufsfachschule .  Kannseinen / ihrenArbeitsplatzundArbeitswegbeschreiben ( B1 )  isteinethemati - scheWeiterführung , dieoftverbundenwirdmiteinemKurzvortragodereinerBeschreibung . Darauswird meisteinmündlicherbzw . schriftlicherLeistungsnachweiserbracht . AlsmöglicheLektürezuBeginnder LehrzeitstehenKurzgeschichtenoderAnekdotenimLehrplan , aberaucheinfacheaktuelleTexteausden Medien .  KanneinfachegesetzlicheBestimmungenzuBerufsbildungundPersonenrechtlesenundverste - hen ( B2 - C1 )  greiftganzkonkretandenneuenAlltagderjugendlichenLernenden , zeigtaberjenachLehr - berufsehroftdieGrenzenbeimLeseverstehenauf . OftmalskannnichtmitdenPrimärtextengearbeitet werden ; derInhaltmussdidaktischaufbereitetwerden . ImBereichderSprachnormgibtesimLehrplanderAllgemeinbildungfolgendeVorgaben :  KanndieGrund - regelnderGross - undKleinschreibunganwenden ( GrossschreibungamSatzanfang , Eigennamen , Nomen , AnredepronomeninBriefen , B2 )  . AlsHilfsmitteldazudienenderRechtschreibeduden (  Kanneinsprachi - geWörterbücherzurKontrollederRechtschreibunggezieltnutzen .  ) sowieSprach - undRechtschreibe - 10 RLPABU , S . 9f . 11 ebd . , S . 9 12 ebd . , S . 10 13 ebd . , S . 10 14 SLPABU : SchullehrplanfürAllgemeinbildunganderGIBL , gültigab1 . 8.2009 StephanSchneider 4übungeningedrucktenundzunehmendelektronischenLehrmitteln . DieseKann - Beschreibungstehtim PflichtbereichdeserstenThemenkreises . ImzweitenThemenkreiskommtdazu :  Kanngrundlegende Kommaregelnanwenden ( Aufzählung , Haupt - Hauptsatz , Haupt - Nebensatz )  . DasTextverständnisfindetsichinKann - FormulierungenzuallenachtThemenkreisen . Esbeziehtsichauf rechtlicheTexteimAlltag , gesetzlicheRegelungenzuKaufundVerkauf , aberauchaufInformationsmittel wieBroschüren , Gebrauchsanweisungen , BeipackzettelbishinzurBundesverfassung ( C1 - C2 ) . Etwasweiter gehtdasTextverstehendort , woesdessenWirkungimpliziert :  KannWerbunganBeispielenhinsichtlich ihrerintendiertenWirkunganalysieren ( B2 - C1 ) .  SprachverstehenmündlichistdurchdasUnterrichtsgeschehengesetzt . MündlicheSprachkompetenzaktiv wirdexplizitdortverlangt , woeigeneBeiträgeverlangtsind :  KannvorderKlasseeinenvorbereiteten Kurzvortrag ( überdaseigeneFreizeitverhalten ) halten ( B1 ; B2 - C1 ) .  KomplexeristdasSprachverhaltenin Auseinandersetzungen :  KannüberpolitischeundwirtschaftlicheThemenbegründeteAuffassungen mündlichvorderKlassevertreten ( argumentieren , B2 - C1 ) .  OderreflektiertundbezogenaufdenDialog :  KanndieGrundregelnfürBewerbungsgespräche ( verbaleundnonverbaleKommunikation ) nennenund imRollenspielanwenden ( B2 - C1 ) .  SchriftlicherSprachgebrauchproduktivumfasstBeschreibungen , Zusammenfassungen , Berichte , Korres - pondenzenundProtokollarbeiten . ZuBeginnderLehrzeit :  KanneinDispensationsgesuchinderForm einesGeschäftsbriefesandieSchulleitungverfassen ( B1 ) .  GegenEndederLehrzeit :  Kannarbeitsver - tragsbezogeneKorrespondenzführen ( B1 - B2 ) .  ZumThemaVersicherungen :  KanneinenBerichtfüreine Versicherungverfassen ( B2 ) .  Oder :  KanneinSchadenformularfüreineVersicherungausfüllen ( A2 ) .  Dies auchelektronisch :  KannOnlineformulareausfüllen ( A2 ) .  Unddazu :  KannversicherungsbezogeneKor - respondenzführen ( A2 ) .  AlsTeildesQualifikationsverfahrenszumAbschlussderLehrzeitwirdeineVertiefungsarbeitalsDokumen - tationverfasst , dieauchmündlichpräsentiertundineinemPrüfungsgesprächunterBeweisgestelltwerden muss . IndieserkomplexenAufgabevereinigensichKompetenzen , diezuvorindenThemenkreiseneinzeln oderinKombinationerarbeitetwordensind : Sachtextelesenundverstehen ( B2 ) , Radio - undFernsehnach - richtenverstehenundzusammenfassen ( B2 ) , ReferateanhörenundNotizenmachen ( B1 ) , einenKommen - tarverfassen ( B2 - C1 ) , PräsentationstechnikenanwendenundeigeneAuffassungenbegründetvertreten ( B2 ) . 2.3 Allgemeinbildung Attestklassen ( EBA ) DenbesonderenHerausforderungenderSprachförderunginderzweijährigenBerufsausbildungmitAttest ( EBA ) wirdspeziellRechnunggetragen ( SLPABU , Zusatz2009 ) . Zielistes , verstärktmündlicheSprach - kompetenzenzufördern , auchwennLernzielemitschriftlichemHintergrundüberwiegen .  Dermündlichen RezeptionscheintnurwenigAufmerksamkeitgewidmetzuwerden : MündlicheRezeptiongehörtjedoch einerseitsinwohlfastjederLektionaneinerSchulezumProgramm . AndererseitslässtsichmündlicheRe - zeptionnurdurchmündlicheoderschriftlicheProduktionoderInteraktionüberprüfen . Ohnehinlaufen vielesprachlicheAktivitätenmehrgleisigab , wiedasfolgendeBeispielzeigt : WennLernendegemeinsam einPostergestalten , sindsiemündlichrezeptivtätig , schriftlichrezeptiv ( fallssieschriftlicheInformationen aufnehmenmüssen ) , schriftlichproduktivsowiemündlichundschriftlichinteraktiv , dasiejamiteinander sprechenundausserdemeinProduktanfertigen , dasalsKommunikationsmittel ( Werbeplakatetc . ) einge - 15 setztwerdenkann .  DerRahmenlehrplanmachtkeineAngabenzudensprachlichenVoraussetzungenzumBesteheneinerAt - testlehre . EbensooffenbleibtdiesfürdenAbschluss . DieserbildetimmerhindieAusgangslagefüreine allfälligeErweiterungzueinerdrei - bzw . vierjährigenGrundbildung . DiesesKonzeptderDurchlässigkeit müsstedavonausgehen , dasszumindestNiveauB1erreichtundB2angestrebtwird , damiteineerweiterte Grundbildungaussichtsreichseinkann . 15 SLPABU , S . 8ff.Zusatz2009 StephanSchneider 53 . Diagnostische Ersteinschätzungen ImRahmender  Berufswegbereitung  ( BWB ) alskantonalerUmsetzungdesKonzeptes  CaseManage - mentBerufsbildung  sollerreichtwerden , dassmöglichstvieleLehrverhältnissedurcheinerfolgreiches Qualifikationsverfahrenabgeschlossenwerden . Dasheisstauch , dassmöglichstfrüherkanntwerdensoll , woeineGefährdungbestehtundwiesieangegangenwerdenkann . AnderGiBLwirddeshalbinalleners - tenKlasseninnerhalbdererstenzehnUnterrichtswocheneinediagnostischeErsteinschätzungvorgenom - men . VerantwortlichdafüristdieKlassenlehrperson , unabhängigdavon , obsieselberAllgemeinbildung oderBerufskundeunterrichtet . InbeidenBereichenwerdendieGrundkompetenzeninSprachebzw . in Mathematikerfasst . GemeinsambeurteilendiebeteiligtenLehrpersonenauchdasLern - undSozialverhal - ten . OftleistenhierauchdieSportlehrpersonenwichtigeBeiträge . DasFrüherfassungskonzeptberücksichtigtbeimLehrbeginndieStärkenunddasLernpotenzialderLernen - dennachdemGrundsatzderRessourcenorientierung . EbensomüssenLeistungsdefiziteundLernprobleme festgestelltwerden . ImZentrumstehtdasfrühzeitigeErfassenvonRisikofaktoren , welchedenerfolgrei - chenVerlaufderLehregefährden . ZuBeginnderLehrzeit , aberauchspätergiltfürdiediagnostischeEin - schätzungdasPrinzipdervierSäulenmitfolgendenKriterien : BerufsrelevantesVorwissen , BeobachtungenzudenüberfachlichenKompetenzenderLernenden , Resulta - teausLeistungsnachweisensowieResultateausDiagnoseinstrumentenundGesprächen . Werdendabei Lernschwierigkeitenbzw . Leistungsdefizitefestgestellt , sostehtderBesucheinesFörderangebotesschon nachdenerstenSchultagenoffen . DieKlassenlehrpersonennehmenfüralleLernendenfolgendeEinstufungvor : DieKlassenlehrpersonleitetdieerforderlichenMassnahmenein . FürdieAnmeldungindieKombikurse ( vgl . 4.1 ) mussdasAnmeldeblattvollständigausgefülltundmitdenverlangtendreiUnterschriften ( lernende Person , Lehrperson , Lehrbetrieb ) versehenwerden . FürdasOrientierungsgesprächwirddieBWB - Fachpersonkontaktiert . EineEinstufungindieGruppenC ) undD ) ohneMassnahmeerforderteineBegrün - dungseitensderKlassenlehrpersonen . 3.1 Einschätzung der Sprachkompetenzen EinheitlicheSprachstandserhebungenmitanschliessendenNiveaueinteilungenwieetwaimFremdspra - chenunterrichtsindnichtüblich . DieAusgangslageimBereichderSpracheistinderRegelsehrheterogen . DieeinzelnenLehrberufeerfordernunterschiedlicheVoraussetzungenbzw . adäquateFördermassnahmen . DieErwartungshaltungistzuweilendie , dassberufsspezifischeSprachkurseangebotenwerden . Diesistim BlickaufdieMotivationdurchausprüfenswert . AuchwenndieRechtschreibungnichtberufsspezifischist , istsienichtinallenBerufenvongleicherWichtigkeit . EinenormativeSprachstandserhebungistzudemnur dannsinnvoll , wennnormierteStandardsfürdenUnterrichtvorliegen , andenengemessenwerdenkann unddievorausgesetztwerdenbzw . aufzubauensind . DieKann - FormulierungenimABU - Lehrplangeben hiereineOrientierungshilfe , dieallerdingsbeieinerErsteinschätzungverfeinertwerdenmuss . StephanSchneider 6DiediagnostischeErsteinschätzungbeiderSprachedurchdieLehrpersonenderAllgemeinbildungerfolgt somitinebensoheterogenerArt , wiesieaufVoraussetzungenbeidenLernendenstösst . Systematische SprachtestsbildendieAusnahme . VerwendetwerdeneigeneSprachstandserhebungenoderVorlagenaus denverschiedenenLehrmitteln . SehroftwirdaufdiewenigenNotenzurückgegriffen , dieindenersten SchulwochendurchTestsgeneriertwerden , welcheschlussendlichzurSemesternotefürdenBereich  SpracheundKommunikation  führen . DiesesVorgehenverknüpftnichtunproblematischzweiunter - schiedlicheZielsetzungen , wasoftübersehenwird : DieNotehatnichtnachbeidenRichtungendenglei - chenAussagewert . AnhaltspunktefürdiesprachlichenVoraussetzungenkönnenleichtschonfrühgewonnenwerden : Alle LernendenbearbeitenamerstenSchultaginderAllgemeinbildungihreigenesProfilblattzuihrerPerson .  KanneineinfachesFormularausfüllen  spielthierbereitseineRolle . DieDifferenzierungvonNameund VornamestelltsehroftbereitseineHürdedaroderführtunreflektiertzuerstenUnklarheitenundRückfra - gendurchdieLehrperson . HierbeginntArbeitanderSprachealsMittelderKommunikationundderkultu - rellenIntegration . AussagenzuFamilieundGeschwisternlassenersteSchlüssebezüglichGenus , Kasus , NumerusundZahlwörternzu . EinigewenigeSätzezurFreizeitgestaltunggebenHinweiseaufLernge - wohnheitenundLernbereitschaft , aberauchaufdieLernmöglichkeitenimprivatenUmfeld . Auseinem Abschnitt  ErwartungenundWünsche  wirdoftdeutlich , wasinderbisherigenSchulbiographieveranlagt wordenistbzw . nochoffenist . DerSchriftzugeinesNamensistgewissetwasPersönliches ; dieLesbarkeit müssteabergewährleistetsein . OftsinddieNamenszügelediglichmitderschriftlichenKlassenlisteer - schliessbar . AusgehendvoneinererstmalsinsAugegefasstenSprachstandserhebungbeierwachsenenLernendenin derNachholbildung ( vgl . 5.1 ) wurdendiegleichenSprachaufgabenauchjugendlichenLernendendesselben LehrberufesLogistikvorgelegt . EinerseitsstelltesicheineEFZ - Klassemit20Lernendenundanderseitseine EBA - Klassemit10LernendenzurVerfügung . BearbeitetwurdendreiAufgaben : A . StolperwörterLesetestnachWilfriedMetze ( http : / / www . wilfriedmetze . de / html / stolper . html ) DieSpannelaginderEFZ - Klassezwischen47und25richtigenSätzen ( Durchschnitt34 ) , inderEBA - Klasse zwischen43und20Sätzen ( Durchschnitt28 ) . AlsReferenzgelten24richtigeSätzeinnertdreiMinutenam EndederPrimarschulzeit . NatürlichkannhiernichtvonempirischerErhebunggeredetwerden . Dennoch lässtsicheinTrenderkennen , dersichempirischwohlerhärtenliesse : Beidurchausvergleichbarsorgfälti - gerArbeitindenbeidenKlassen , erfordertderBlickdurcheineeinfacheSatzstrukturhindurchaufden InhaltbeieinerEBA - KlassemehrZeitalsbeieinerEFZ - Klasse . VielleichtliegtderUnterschiedgarnichtaus - schliesslichbeiderSprachkompetenz , sondernebensobeiderKonzentration . BeiallenJugendlichenmüss - tedieEmpfehlungheissen , dasLesevermögendurcheigeneLektüretrainingsmässigzuerweitern . Nie - mandmüsstealleindeswegeneinFörderangebotbeanspruchen . NichtseltenabersinddieLesekompeten - zenso , dassbeimZuhörenderInhaltgeradezuverzerrtwirdundentsprechendgarnichtstrukturiertauf - genommenwerdenkann . EinBesuchineinerKlassedesWerkjahresBaselland ( Brückenangebot ) hatdies drastischverdeutlicht . B . Niveau - TestA1 - A2 - B1 - B2 WeniganderssiehtesausbeimNiveau - Einstufungstest : AlleerreichenB1 . HingegenschaffeninderEFZ - KlassevierJugendlicheundinderEBA - KlasseeinePersondasNiveauB2nicht . DerAussagewertdieser Einstufungsaufgabeistfürsichalleinerelativgering . C . ArbeitsblattzueinerTextseiteausdemBerufskunde - Lehrmittel DerTextentsprichtdem , wasbezüglichThemaundSchwierigkeitsgradaufdieJugendlichenzukommt . SprachlichistdasFachkunde - LehrmittelsehraufVerständlichkeitbedacht ; einfacheHauptsätzeüberwie - gen . BilderundschematischeDarstellungenunterstützendasLernverhalten . Allerdingsgehtesimmerauch darum , ZusammenhängesprachlichzuerfassenundineigenenWortenauszudrücken . Hierzeigensichoft dieSchwierigkeiten , dieauchandiesemArbeitsblatterkennbarwerden . AufgabenzuOrthografie , Gram - matik , ZeichensetzungundWortschatzsowieeinekleineInhaltsangabeführenzuerstenErkenntnissen : DieDivergenzensindwesentlichdeutlicheralsbeidenanderenbeidenEinstufungsaufgaben . Unauffälligim grünenBereichsinddieErgebnisseinderEFZ - Klassebei11undinderEBA - Klassebeilediglich2Jugendli - chen . InbeidenKlassenergebensichjezweidringlicheEmpfehlungenzumBesucheinesFörderangebotes . DieübrigenErgebnisseführeninkombinierterBeurteilungmitdenbeidenanderenEinstufungsaufgabenzu StephanSchneider 7jeweils7bzw . 6Empfehlungen , bisEndeSemesternochmalszubeurteilen , obeinFörderangebotange - zeigtist . InderEBA - KlassegibtesinnerhalbdesRegelunterrichteseineLektion , diefürLernstrategieund individuelleVertiefungenvorgesehenist . LernendeinAttestklassenkönnenhiervomerstenSchultagan gezieltunterstütztwerden . 3.2 Exkurs : Mathematik StärkenundSchwächenimFachMathematiksindnichtdasThemadiesesArtikels . AusderOptikderBe - rufskundewurdebisherauchvonLehrpersonenexplizitunterschieden : MathematikistSachederFach - lehrpersonen , SpracheistSachederABU - Lehrpersonen . MittlerweileverbreitertsichdieEinsicht , dasseine solcheGleichungzueindimensionalist ( vgl . Abschnitt5 ) . DieForderungnachSprachförderunghatden Dreisatz ( sic ! ) erreicht : WereineRechenaufgabenichtversteht , kannsiebeibestenmathematischenVo - raussetzungennichtlösen .  Wasmussichhiertun ?  isteineoftgehörteFrage : Zwaristesklar , dassesum eineFlächenberechnunggeht . EinFormelheftbietetdazunotfallsdiehandwerklichenGrundlagen . Dass aberzweiFlächenmiteinanderverglichenwerdenmüssen , weilesdarumgeht , dasMischverhältnisvon MaterialieninProzentenzuberechnen , machtdieAufgabeaussprachlichenGründenschwierig . Sobaldder Inhaltgeklärtist , kannjedeeinzelneRechnunggelöstwerden . AuchhierbestehtdidaktischerHandlungs - bedarf , undzwarbishinzurFormulierungvonPrüfungsaufgaben . DieNationalfondsstudie  Textverstehen 16 indennaturwissenschaftlichenSchulfächern ( NawiText )  wirdsichzweifellosauchdazuäussern . 3.3 Die Rolle der Lehrbetriebe DieLehrbetriebezeigeneinenTrend : EinerseitswerdenberufsspezifischeFörderangebotenachgefragt . SprachförderungmüssteimSinnederEffektivitätdazuverhelfen , dieLeistungeninderBerufskundeund imLehrbetriebzuverbessern , wennmöglichinnerhalbeinesSemesters . DieswürdeeineSprachförderung durchqualifizierteBerufs - Fachlehrpersonenbedeuten . AnderseitswerdenZeitaufwandundReiseweggel - tendgemacht , damitLernendeinderNähebeiderGiBLeinFörderangebotbesuchenkönnen , obwohlihr LehrberufnichtanderGiBL , sondernaneinerentferntgelegenenBerufsfachschuleunterrichtetwird . Hier stehtdieEffizienzimVordergrundundwenigerderberufsbezogeneNutzen . HintersolchenAmbivalenzen wirderkennbar , dassdieMehrschichtigkeitderSprachthematiknichtimmerbewusstist . Entsprechend werdenErwartungshaltungenaufgebaut , diesonichterfüllbarsind . DasBedürfnisnachmöglichstgezielter Sprachförderungistnachvollziehbar ; wieweitderRadiusgehendarfbzw . soll , istinjedemeinzelnenFallzu klärenundklarzustellen . DiesisteinewichtigeAufgabederSchulleitungunddarfdenLehrpersonenkeine Unterrichtszeitkosten . Letzterenistbewusst , dasseineSprachproblematiknichtaufdie  Berufssprache  reduzierbarist . DerallgemeineAspektderSprachkompetenzundallenfallsauchderkulturellenIntegration mussmitberücksichtigtwerden . Spracherwerbalsreine  Nützlichkeit  imBerufwirddemABU - Lehrplan nichtgerecht . DamüssensichdieABU - LehrpersonenmitUnterstützungdurchdieSchulleitungaktivenga - gieren . AufgabederKlassenlehrpersonistes , einenLehrbetriebberatendzuunterstützen , wennesumdieEin - schätzungderLeistungsfähigkeitderLernendengeht . DieErfahrungzeigt , dassnichtalleLehrbetriebe dazueigeneFeststellungenkonkretisierenkönnen . AufdieFragenachderErwartungshaltunganeinen FörderkurswerdenoftPrüfungsnotenalsAntwortvorgelegt , diesichaufTestszuunterschiedlichsten Themenbeziehen . WasdieseNotenfürdenFörderbedarfbedeuten , mussdannanalysiertwerden . Das kanneinLehrbetriebnicht ; diesistAufgabederLehrpersonen  nichtzuletztimRahmenvonPrüfungsbe - sprechungen . 4 . Förderangebote 17 DasBundesgesetzüberdieBerufsbildung unterscheidetinArtikel22FreikurseundStützkurse . Gestützt 18 daraufregeltdieVerordnungüberdieBerufsbildung imArtikel20 : 16 Schneider , Hansjakob , bz12 . 10.2013 17 BBGvom13 . Dezember2002 , Standam1 . Januar2013 18 BBVvom19 . November2003 , Standam1 . Januar2013 StephanSchneider 81 . FreikurseundStützkursederBerufsfachschulesindsoanzusetzen , dassderBesuchohnewesentliche BeeinträchtigungderBildunginberuflicherPraxismöglichist . IhrUmfangdarfwährendderArbeitszeit durchschnittlicheinenhalbenTagproWochenichtübersteigen . 2 . DieNotwendigkeitdesBesuchsvonStützkursenwirdperiodischüberprüft . 3 . SindLeistungenoderVerhalteninderBerufsfachschuleoderimLehrbetriebungenügend , soschliesstdie SchuleimEinvernehmenmitdemLehrbetriebdielernendePersonvonFreikursenaus . BeiUneinigkeitent - scheidetdiekantonaleBehörde . 4 . DieBerufsfachschulensorgenfüreinausgewogenesAngebotanFrei - undStützkursen . Sieermöglichen insbesondereFreikurseinSprachen . 4.1 Stützkurse : KombiKurse in Sprache , Mathematik , Lerntechnik DieStützkursesindimBerufsbildungsgesetzgeregelt :  IsteinelernendePersonimHinblickaufeineerfolg - reicheAbsolvierungderBerufsfachschuleaufStützkurseangewiesen , sokanndieBerufsfachschuleim EinvernehmenmitdemBetriebundmitderlernendenPersondenBesuchsolcherKurseanordnen . BeiUn - 19 einigkeitentscheidetderKanton . DerBesucherfolgtohneLohnabzug .  DieVerbindlichkeitisthoch , ent - sprechendwirddasAnmeldeverfahrendurchdieKlassenlehrpersonorganisiertundvisiert , Lernendeund Lehrbetriebsindmitunterzeichnend . DieKursefindeninderRegelzwischen08 . 00und09.35Uhrwährend zweiLektionenstatt . VersuchsweisebestehtaucheinAngebotvon16 . 25bis18.00Uhr.DieserZeitpunktist nichtunproblematisch : MüdigkeitundKonzentrationsfähigkeitzudieserTageszeitsindzweiwichtigeKri - terien . WeraufeinerentlegenenBaustelleimFrühsommerarbeitetunddannnochfürzweiLektionenan dieSchulemuss , würdewohllieberanderePrioritätensetzen , hatdasmöglicherweisemorgensfrühintuitiv bereitsgetanunddieSchulmaterialiensindzuHausegeblieben . EtwaswenigerhartsinddieBedingungen fürdiejenigenLernenden , dieihreLehrstelleaneinemfestenArbeitsplatzinSchulnähehaben . DerBegriff  KombiKurse  hatsichanderGiBLauszweierleiGründenentwickelt : Einerseitsgibtesnicht mehrdenklassischen  StützkursDeutsch  bzw . den  StützkursRechnen  , sondernbeideBereichewerden aufeinanderbezogenunddurchdenBereich  Lern - undArbeitstechnik  ergänzt . Anderseitsfindetder Unterrichtnichtnurthematisch , sondernauchpersonellalsKombinationzweierLehrpersonenstatt . Inder RegelarbeitetdieABU - Lehrpersonüberwiegendansprachlichen , dieFachlehrpersoneheranmathemati - schenThemen . ÜberallspieltdieLern - undArbeitstechnikeinewesentlicheRolle . DieInhaltedesLehrberu - fesstehendabeinichtimVordergrund . DieKursgruppenumfasseninderRegel12bis16Lernende . IndenKombiKursenwirdgezieltamaktuellenSchulstoffausdemRegelunterrichtgearbeitet . DieLernen - denbringendazuihreMaterialienmitundprotokollierenihreArbeitenineinemLernjournal . Dieserfordert schriftlicheSprachleistungen . Sehroftgehtesdarum , Lehrmitteltextegründlichzulesenundrichtigzu verstehen . ZusammenfassungendienenderLerntechnikundzugleichderSprachübung . Nichtseltenmüs - senHausaufgabenausdemRegelunterrichtgeklärtwerden . EbensowerdenFragenzuQualitätsnachwei - seneingebracht , dieimRegelunterrichtnichtgeklärtwerdenkonnten . Zuweilenisteserforderlich , Rück - fragenandieLehrpersonenzurichten , daUnterlagenundAufgabenstellungenzuoffenenFragenAnlass geben . HierkommendieLehrpersonenderFörderangeboteineineanspruchsvolleSituationzwischenLer - nendenundihrenLehrbetriebeneinerseitsunddenLehrpersonenimKollegiumsowiederSchulleitung anderseits . NormativeSpachschulungfindetwenigstatt ; vereinzeltwerdenbedarfsgerechteSprachübun - gendortgemacht , wosichLückenzeigen . Hausaufgabenwerdengeklärt , sollenaberzuHausefertigge - stelltwerden . WissenslückenausderfrüherenSchulzeitwerdennachMöglichkeitgefülltundvertiefend trainiertanÜbungsaufgaben . DiepersönlicheLern - undArbeitstechnikwirdreflektiertundweiterentwi - ckelt . DerSemesterkursschliesstmiteinemKursattest , gemeinsamausgearbeitetdurchdielernendeundlehren - dePerson : SelbsteinschätzungundFremdeinschätzungwerdeneinandergegenübergestelltundführenzur gemeinsamenBeurteilungeinerallfälligenFortsetzung . Dauerkursewerdennichtangestrebt . Vielmehr sollenwährendeinesSemestersgezieltundindividualisiertImpulsegesetztwerden , diedenLernerfolgim Regelunterrichtverbessernkönnen . DerLehrbetrieberhälteineKopiedesKursattests , ebensodieKlassen - 19 BBGArt . 22.4 StephanSchneider 9lehrperson . SowerdenalleBeteiligtenimBlickaufihreAusbildungsverantwortungüberdieErgebnisseund Fortschritteinformiert . DiesistvonnichtzuunterschätzenderBedeutungfürdieVerbindlichkeiteines Stützkursbesuches . Eshatsichgezeigt , dassdieKooperationzwischenallenBeteiligteneinepositiveEnt - wicklungerheblichbegünstigt . DieszufördernisteineentscheidendeAufgabederSchulleitungundkann alsVerantwortungnichtdelegiertwerden . 4.2 Freikurse : Deutsch als Zweitsprache , Fremdsprachen , Fachkurse 20 Freikurse bietetdieGiBLindenfrühenAbendstundenan . SiewerdeninderRegelausserhalbderAr - beitszeitbesucht . EntsprechendverläuftdieAnmeldungalleinüberdielernendePerson , allenfallsaufEmp - fehlungeinerLehrperson . EsgehtmeistumfreiwilligeErgänzungenzurschulischenGrundbildung . Sieer - weiterndenSchulstoffinSpezialgebietenoderdurchVertiefungenmithöherenAnforderungen , dieim Lehrplansonichtvorgesehensind . EinzelneBerufehabeninderletztenZeitdenBedarfnachelementaren Englischkenntnissengeltendgemacht . DeutschspielteineRollealsZweitsprache : AndersalsindenKombi - KursengehteshiernichtüberwiegendumAnwendungenrundumdenSchulstoff , sondernumSprachauf - bauundnormativeSprachkenntnisse . DazuwerdendieTeilnehmendenentsprechendihremSprachniveau inGruppenzusammengefasst . Sehroftgehtesdanndarum , bestimmteSprachthemenzuvertiefendurch geeigneteÜbungenimSinnevonSprachtrainings . DerBesuchdieserSemesterkurseistnichtbeschränkt . SehroftwerdenmehrereSemesternacheinanderbesucht . 5 . Förderangebote für Erwachsene ErwachseneLernendebesuchendieGiBLimRahmenderberufsorientiertenWeiterbildungundinder 21 Nachholbildung , waseinerdreijährigenGrundbildungmiteidgenössischemFähigkeitszeugnis ( EFZ ) ent - spricht . VoraussetzungfürdiePrüfungszulassungisteineausreichendeAnzahlvonPraxisjahreniment - sprechendenBerufsfeld . Dabeilässtsichschliessen : JelängerdieZeitberufsbezogenerTätigkeitist , umso längerliegtdieSchulzeitunddamitauchdieZeitregelmässigerSprachförderungzurück . DieseAnnahme trifftnichtimmerzubeiLernendenmitMigrationshintergrund . HierhabenhauptsächlichdieälterenPerso - neneinemuttersprachlicheAusbildungausserhalbdesdeutschenSprachraumeserhalten . Jedochhaben SprachkursenachderNiederlassunginderSchweizdazugeführt , dassdienormativenSprachkenntnisse systematischundvornochnichtallzulangerZeitaufgebautwordensindundentsprechendgutpräsent sind . KursbesuchendeimgleichenAlterunterscheidensichinnerhalbdesgleichenLehrgangesindiesem Punktoftsehrdeutlich . UnterdiesenVoraussetzungenistderFörderbedarfbeiLernendenmitdeutscher MuttersprachezunehmendgrösseralsbeiLernendenmitMigrationshintergrundundaktivemIntegrati - onsbestreben . Entscheidendist , dassdieserFörderbedarftransparentwird , indemerbewusstgemacht wird , nichtausbestehendemDefizit , sondernalsAusgangslage , dieverbessertwerdenkann . Diesistder massgeblichePunkthinterdemEntscheidzuGunsteneinesFörderangebotes . Wodieseausschlaggebende Motivationnichtvorhandenunderkennbarist , bleibenZusatzkursemeistenswirkungslos . DieGiBLbietetseit2006eineNachholbildungfürdaseidgenössischeFähigkeitszeugnisinLogistikan . Er - wachseneLernendemitnachgewiesenenPraxisjahrenkönnendieaufdreiJahreangelegteGrundbildungin einemzweijährigenAbendkursabsolvieren . DerRückblickaufdieErgebnissedesjüngstenQualifikationsverfahrenshatweitereAnhaltspunktegelie - fert : BeidenpraktischenPrüfungenkonntefehlendeQualitätdaraufzurückgeführtwerden , dassdieAuf - gabenichtrichtigverstandenwurde . AusderOptikderKursteilnehmendenheisstdieErklärung : DieZeit warzuknapp . Objektiverbesagtdies : DasLesenundVersteheneinerAufgabehatunverhältnismässigviel ZeitbeanspruchtundsogarVerständnisdifferenzengeneriert . WoeinPrüfungsexperteaufeinVerständ - nisproblemangesprochenwurde , erfolgtekeineAntwort , weildasMotivderFrageimPrüfungskontext unsachgemässeingeschätztwordenist . DerGrundsatzhandlungsbezogenerPrüfungsaufgabenmuss nachvollziehen , dassauchdiesePrüfungsaufgabenletztlicheineAuslösungbrauchenunddasgehtnicht ohneSprache . ZusammenmitderLehraufsichtunddemPrüfungsexpertenwurdenfolgendeMassnahmen insAugegefasst : 1 . DerUnterrichtmussbenoteteLeistungsnachweisegenerieren , diedasLeistungsver - 20 BBGArt . 22.3 21 BBVArt . 32 StephanSchneider 10mögenaufzeigen . 2 . ImzweitenSemestersollimBerufskundeunterrichteineStandortbestimmungerfol - gen , dieauchdasSprachvermögentransparentmacht . 3 . EmpfehlungenfürdenweiterenKursverlaufsol - lenweiterhinauchFörderangebotebeinhalten . DiesesollenhoheVerbindlichkeiterhaltenunddenBezug zudenErfolgsaussichtenderWeiterbildungherstellen . DamitisteineEntwicklungzueinemvorläufigen Abschlussgekommen , diesichvordreibisfünfJahrenabgezeichnethat : DerFörderbedarfistunüberseh - bar . HeuteplädierenauchdieFachlehrpersonenfürverstärkteSprachförderung , weildasTextverstehen beimFachlehrmittelnichtungebrochengegebenistunddieUnterrichtszeitzunehmendfürdasTextver - ständnisverwendetwerdenmuss . DasAngebotderSprachförderungwurdeindenletztenJahrenimmer gemacht . DieNachfragehieltsichinGrenzen , bzw . derKursbesucherfolgtenichtmitdererwartetenDis - ziplin . AlsErklärungdafürwurdevermutet , dassdasBedürfnisnachSprachförderungzuwenigeingestan - denbzw . derBedarfzuwenigbewusstgemachtwordenwar . 5.1 Sprachstandserhebung ImVordergrundstehtdieAufgabe , erwachsenenKursbesuchendenjederMuttersprachemitunterschied - lichreichenBerufs - undLebenserfahrungendiesprachlichenVoraussetzungenaufzuzeigen . Inanaloger pädagogischerAbsichtgehtesaufderandragogischenEbenedarum , ressourcenorientiertvorzugehen , die Stärkenbewusstzumachen , aberauchdenFörderbedarfzuklären . IndieserAbsichtwurdendreiDiagnos - tik - Instrumentebereitgestellt , dieinderFolgeauchbeiJugendlichenangewendetwurden ( vgl . 3.1 ) . Der direkteVergleichmachtdeutlich : DerFörderbedarfistbeidenErwachsenenausallendreiInstrumenten erkennbarhöheralsbeidenJugendlichen . OhneAnspruchaufEmpiriekönnendazufolgendeFeststellungengemachtwerden : Die  Stolper - Sätze  bewegtensichbeidenErwachsenenineinerSpannezwischen49und9richtigenSätzen ; derDurchschnitt lagmit26richtigenSätzentieferalsbeiderEFZ - Klasse ( 34 ) bzw . beiderEBA - Klasse ( 28 ) ; dieExtremwerte lagenweiterauseinander . Eskannangenommenwerden , dassdieerwachsenenLernendenfürdiegleichen KursunterlagenmehrLese - undLernzeitaufwendenmüssenalsdieJugendlichen . Dieswirddadurchver - stärkt , dassderLehrgangnichtdrei , sondernzweiJahredauertunddassesnichtUnterrichtamTagist , sondernamAbendnacheinemnormalerweisevollenArbeitstag . DassindmehrfacheErschwernissefür Personen , diesichnachJahrenderBerufstätigkeitneuwiederanUnterrichtsbedingungengewöhnenmüs - sen . AlldiesmachtauchdieArbeitderLehrpersonenäusserstanforderungsreich . Wenigerstarkfälltder UnterschiedbeimNiveau - Einstufungstestauf . DennochgibteszweibisdreiErwachseneunter25Teilneh - menden , welchedasNiveauB1nurknapperreichen . UmsomarkantersinddieDifferenzenzudenJugend - lichenbeiderBearbeitungeinesFachbuchtextesnachSprachaufgaben : OrthografieundGrammatikzeigen erheblicheLückenauf , SatzzeichenhabensehroftZufälligkeitscharakter , bessersiehtesbeimWortschatz aus . DerInhalteinerkleinenZusammenfassunghängtdavonab , wieklardieAufgabeverstandenworden ist , dazeigtsichderFörderbedarfsehrdeutlich . AlleTestergebnissewurdenindividuellbesprochen . GrundsätzlichbestandeineerfreulichgrosseEinsichtin denBedarfderAuffrischungsprachlicherFertigkeiten . Eswurdegeltendgemacht , dassseitderSchulzeit kaumRepetitionenstattgefundenhaben . EinzelneTeilnehmendemeldensichspontananfürdenImpuls - KursauszehnmalzweiLektionen . AndereerwägendenumfassenderenSprachkursüberzweiSemester . DrittemüssenzunächstihreArbeitszeitenklärenundallenfallsbeimArbeitgeberdenerforderlichenFrei - raumabsprechen . Von25Erwachsenenhabensichschliesslich15füreinFörderangebotangemeldet . Esist gelungen , einenBedarfaufzuzeigenundmiteinemneuenAngeboteinemerkanntenBedürfniszuentspre - chen . DieRückmeldungenamKursendebestätigtendies . 5.2 Sprach - Impuls - Kurse in der Nachholbildung DieSprachstandserhebung ( vgl . 5.1 ) generierteabsichtsvolleineErwartungshaltungbeidenerwachsenen Lernenden . AnalogzumkomprimiertenInhaltdesFachkundeunterrichtessollendieSprachkompetenzen mitoptimiertgeringemZeitaufwandausgebautbzw . gefestigtwerden . DarinsindsichdieKursteilnehmen - deneinig . Esistihnendurchausbewusst , dasseinerseitsmuttersprachlicheGrundlagennachlangerSchul - absenzaufgefrischtwerdensollenunddassesanderseitsdarumgeht , minimaleDeutschkenntnisseals Fremdsprachesoweitzufördern , dassUnterrichtstexteineinemsinnvollenZeitrahmengelesenundver - standenwerdenkönnen . ImmerhinhatdieseErwartungshaltungdazugeführt , dassnichtnureineKursan - StephanSchneider 11meldung , sondernaucheinKursbesucherfolgte . DiesemotivationaleVoraussetzungistnichtbeijedem Förderangebotgegeben . SiehatihrenGrundauchdarin , dassdasKonzeptfürdenImpuls - Kursauszehn DoppellektionenvonAnfangankommuniziertwordenwar : IneinemerstenTeilwerdendiesprachlichenGrundlagennachindividuellenBedürfnissenmitHilfeeines 22 Selbstlernbuches bearbeitet . DieThemenwahlstehtallenfrei , dieLehrpersonerklärtallenfallsdieAufga - benundhilftbeidenErgebniskontrollen . DieErfahrungzeigte , dassUnterstützungbereitsbeiderAuswahl hilfreichist . ErsteReaktionenaufdieAufgabenstellungenlassenaufhorchenundsignalisierenKlärungsbe - darf :  WasheisstVerb ?  ,  Wasistgemeintmit  MerkmaledesNomens  ?  . AnderseitsscheinenauchAr - beitsanweisungenunklarzusein . DieswarbereitsbeiderSprachstandserhebungerkennbar : Anstatt  Un - zutreffendesdurchstreichen  wirdZutreffendeseingekreist . VomVerstehenzumUmsetzensindesoft mehrereSchritte . DerdirekteEinstiegindasThema  Zeitenfolge  setztKenntnissezurWortartVerbvoraus . Diesbedeutet , dasszunächstaufbauendeTheoriemitentsprechendenÜbungenangegangenwerdenmuss . Damitsind wiederumLeseleistungenverlangt  derKreisschliesstsichundweitetsichausaufdieEbenederLern - technik . ZieldesImpuls - Kursesmussesauchsein , HilfezurSelbsthilfezubieten . AllenwirdnacheinerLek - tionklar , dassdie150SeitendesLehrmittelsnichtgemeinsamimKursbearbeitetwerdenkönnen . Hiergeht esdarum , ImpulsezusetzenundVoraussetzungenzuschaffen , diedazubeitragen , diesprachlichen Kenntnisseselbständigundeigenverantwortlichzutrainieren . DerKaufdesLehrmittelsreichtdazunicht aus , ebensodieAnmeldungindenKurs . Dieswirddurchausfolgerichtigverstanden : ImLaufederzehn WochenmehrensichdieRückfragen , aberauchdieindividuellenErgebnisse , diezurÜberprüfungvorge - legtwerden . Offenbargelingtes , aufganzunterschiedlichenNiveausanzusetzenundweiterzukommen . Jedenfallsistesimmerso , dassamEndedererstenLektioneineZäsurgesetztwerdenmuss , damitauch diezweiteHälftezuihremRechtkommt . ImzweitenTeilgehtesumFachtexteausdemBerufskunde - Lehrmittel . DasisteineandereAusgangslage fürdieMotivation . DiesprachlicheAuseinandersetzungmitdemLehrmittelwirdschonamerstenAbend alsLerntechnikerkannt . NebendemEffektderinhaltlichenRepetitionwirdschonbaldthematisiert , dass dieSprachedazueinwichtigesHilfsmittelist . ÜbereinengelesenenTextmündlichAuskunftzugeben , Fra - genaneinenTextzustellen , diesemündlichoderschriftlichzubeantwortensindletztlichArbeitsformen , dienurüberdieSprachefunktionieren . DasleuchteteinundfindetAkzeptanz , auchinderUmsetzung , nämlichbeiderErweiterungderSprachkompetenzen . DiesgeschiehtdurchParaphrasierungenvonText - passagen , durchBegriffsklärungenundUmformulierungen , diebiszukomplexenSatzgefügenführen . Es zeigtsichdabei , dassdasLehrmitteleinfacheHauptsätzebevorzugtundsichaneinenklarenSachwort - schatzhält . SatzverbindungenmitKonjunktionenkommendanndazu , wennausgehendvomLehrmittel auchZusammenhängeerklärtwerdenmüssen . DasistinderRegelbeiPrüfungenverlangt . Geradedann reichtdergewohnteSatzbauausdemLehrmittelnichtmehraus . AmSchlusseinerDoppellektionstehtjeweilseinSchreibimpuls , deralsHausaufgabefortgesetztundinder FolgewocheabgegebenwerdenkannunddanneineRückmeldungerhält . DiesesAngebotwirdteilweise genutztundbleibtteilweiseungenutzt , weildazwischeneineganzeArbeitswochestehtundweildergute VorsatznochkeineUmsetzunggarantiert . Immerhinträgtauchdiesdazubei , Schreibhürdenzuüberwin - denundTextentwürfevorzulegen , auchwennsienochnichtganzausgereiftsind . Ausgangspunktdafür kanneinSprichwortodereinealltäglicheRedensartoderaucheineFragesein :  BrauchtesFeuer , umPläne zuschmieden ?  . DazusolleneigeneGedankengemachtundformuliertineinemkurzenTextzuPapierge - brachtwerden . Allenistklar , dassesdazukeinerichtigenundfalschenLösungengibt , sondernindividuelle undoriginelleÜberlegungen , diedurchausmehrdeutigundhumorvollseindürfenundzumSpielmitder Spracheanimieren . DieErgebnisseausdieserÜbungsanlagezeigen , dassbefreitesSchreibenermöglicht werdenkann . DadurchkontrastiertdiesesKurselementmitdenTextenausdemFachlehrbuch , wodie FormulierungendurchFachausdrückegeprägtsind . EskontrastiertauchzuanderenÜbungsanlagen , die beispielsweisevonTextenausderTagespresseausgehenunddazuaufforderneinenkurzen  Wochen - rückblick  zuhalten . HierstehenvorformulierteTextpassagenzurVerfügung , dievorschnell , aberaufKos - teneigenerFormulierungengenutztwerden . 22 Bieli , Alex , Sprachklar1 StephanSchneider 126 . Thesen und Optionen im dualen Bildungssystem BeruflicheFachkenntnisseundsprachlicheKompetenzen , deralteDualismus  BerufskundeversusAllge - meinbildung  flackertanderSprachthematikneuaufundentlarvtsichmittlerweilealsSprachproblematik . Anderslässtsichdasnichtmehrbilanzieren , wennLehrpersonenbeiderBereichebeieinerdiagnostischen ErsteinschätzungalsFörderbedarfnotieren :  Deutschschriftlichundmündlich .  AufRückfragewirderläu - tert , dasseigentlichkeineDeutschkenntnissevorhandenseien , dassdasaberkeinProblemsei , weildie fachlichenFähigkeitensehrgutseien . DazueinOriginalzitat :  ErwirdseineLehreauchohneDeutsch - kenntnisseschaffen .  DennochwirdderJugendlicheineinenFörderkursangemeldet . Dasistirritierend : WirdhierVerantwortungabgeschoben ? WienehmenLehrpersonenihrenBildungsauftragwahr ? Wiewer - densiedabeidurchdieSchulleitungunterstützt ? WelcheVoraussetzungenderAusbildungundderQualifi - kationstehendahinter ? WelcheRollespielendieSprachkompetenzenbeiallenBeteiligteninderBerufsbil - dunggrundsätzlich ? EineoftzuhörendeAuffassunganBerufsfachschulenmachtgeltend , dassKenntnisse , dieimLaufeder obligatorischenSchulzeitnichtaufgebautwurden , währendeinerLehrzeitvonzweibisvierJahrennicht mehrnachgeholtwerdenkönnen . DaskannalsresignativeHaltunginterpretiertwerden , diederBerufsbil - dungwertvolleChancenaberkenntundvielleichtselbernichtinderLageist , denLernendenneueChancen zubieten . DazubrauchtespragmatischeStandards , diefürdenUnterrichtinderAllgemeinbildungwiein derBerufskundeweitergehenalsdie  Kann - Formulierungen  imABU - Lehrplan . DieSchulemussalsKom - petenzzentrumdieVerantwortungfürdieSprachförderungübernehmen . Möglicherweisegerietinden vergangenenJahrendieSprachkompetenzzunehmendinRücklagehinterderSachkompetenz . Dazu kommt , dassdieAnforderungenanJugendlicheohnedeutscheMutterspracheundmitDiglossiegestiegen sind . 23 NachRuthSchoriBondeli sindzweiFaktorenzubeachten : 1 . DieWeiterbildungderLehrpersonen , 2 . Die wichtigeRollederSchulleitungen . Waskönntedieskonkretheissen ? Einerseits : NichtnurdieWeiterbildung , sondernprimärdieAusbildungderLehrpersonenistzubeachten . ImZugederPriorisierungderBereiche  GesellschaftundRecht  habenLehrpersonenverschiedenster ProvenienzendenZugangzumallgemeinbildendenUnterrichtinderBerufsbildunggefunden . Derklassi - scheWerdegangeinerABU - Berufsschullehrpersonistkaummehrbewusst : Primarlehrpatent , SIBP - 24 Weiterbildungbzw . EHB - Lehrgang . DiesesModellistgewissnichtmehrdasMassallerDinge . Hingegen hatteesdenVorteil , dassSpracheeinnachhaltigerAusbildungsbestandteilderBerufschullehrpersonen war . EinspäteresModellhatdenBerufsschulenvermehrtFachkräftemiteinerAusbildungalsSekundar - lehrpersonengebracht . DeutschwardabeialsStudienfachüberwiegendvertreten . DieErfahrungenaus demUnterrichtsfachDeutschaufderSekundarstufe1konnteneinfliessenindenBereich  Spracheund Kommunikation  . DieserEinflussistklarrückläufig . ErkannkompensiertwerdendurchgezielteModuleder WeiterbildungimSprachunterrichtDeutsch . InadäquaterWeiseistderEinbezugderFachlehrpersonenin einesolcheWeiterbildungsstrategiedurchaussinnvoll . Andererseits : FüreinezielführendeWeiterbildungsstrategieistdieRollederSchulleitungausschlaggebend . VoraussetzungdazuistnebstdenfinanziellenMittelnnamentlichdieeigeneSprachkompetenzalsunab - dingbareVoraussetzungfürdieüberzeugendeMotivationsarbeitzusammenmitdenLehrpersonen . Die EinsichtineinenWeiterbildungsbedarfmusssichauchbeidenLehrpersonenaufdiagnostischeEinschät - zungenabstützenkönnen . DieSprachkompetenzmussnachtransparentenKriterienbeurteilbarwerden . Option 1 : SprachförderunginderBerufsbildungkanngelingen , wenndieRollederSchulleitungunddieBil - dungsvoraussetzungenderLehrpersonengeklärtwerden . AuchanderBerufsfachschuleLiestalwirddieUnterrichtszeitzunehmenddurchThemenbeansprucht , die indenLehrplänensonichtvorgesehensind . DieshatFolgenfürdieverbleibendeUnterrichtszeit , auchder SprachunterrichterleidetEinbussen . SprachewirdaufdasMittelzumZweckreduziert , wirdalsWerkzeug instrumentalisiertundkommtimUnterrichtzukurz . Option 2 : SprachemussimUnterrichteineigenständigesProduktmitQualitätseinunddarfnichtalsWerkzeug 23 hep - Magazin3 / 2013 , S . 19 24 SchweizerischesInstititutfürBerufspädagogikseit1972 , ab2007EidgenössischesHochschulinstitutfürBerufsbildung , EHB StephanSchneider 13seinenZweckerfüllen . JedesWerkzeugistaufsorgfältigenUnterhaltangewiesen , sonstwirdesunbrauchbar . FachleuteanBerufsfachschulenwissendies . SprachunterrichtistimABU - Lehrplandurchausverankert . MöglicherweisehatdieUmsetzungeineuner - warteteEntwicklunggenommenindenbeidenLernbereichen  GesellschaftundRecht  bzw .  Spracheund Kommunikation  . DaseinefordertaufderSachebene - analogdemBerufskundeunterricht - seinenStel - lenwertein , dasanderewird - demZeitdruckunterliegend - allenfallsviaÜbungsmaterialienimHintergrund wachgehalten . Option 3 : SpracheerfordertihreneigenständigenPlatzalsThemaimUnterrichtunddarfnichtweiterhinneben dernochzudefinierenden  Kommunikationskompetenz  mitgemeintsein . DieVerwendungderSprachedurchdieLehrpersonenimUnterrichterfordertbewussteReflexion . Welche Sprachkompetenzbrauchtesdazu ? Esistbekannt , dassLehrpersoneneineWeiterbildung  unvollendet abgeschlossen  haben , weilderfachlicheInhaltzwarerreicht , dieTransferarbeitaberaussprachlichen Gründenweggelassenwurde . SolcheVoraussetzungenwerdenimUnterrichtzurunheiligenAllianzvon MittelundZweck : Eswirdignoriert , dassInhaltenurdurchSprachevermitteltwerdenkönnen . Unterrichts - inhalteohneadäquatesMediumsindleblos . DieStandardsprachealsUnterrichtssprachebrauchtauchbei LehrpersonenkontinuierlicheBelebungdurchPflege . Option 4 : SprachemusszentralwerdeninderAus - undWeiterbildungderLehrpersonen . Alsschulinternes Instrumentkanneine  FachschaftUnterrichtssprache  qualitätsförderndsein  analogzudenFachschaftenin denBerufenFahrzeugbau , Logistiketc . oderanalogzurFachschaftABU . DortmüsstenauchdieKriteriender SprachstandserhebungeinThemasein . DieheuteerkennbareSprachproblematikbeiLernenden , LehrendenundLeitendendarfnichtalsFolge wenigzukunftsbezogenerEntwicklungeninderVergangenheitabgetanwerden . HeutesindadäquateAn - gebotedersprachlichenWeiterbildunggefragt , diezukunftsgerichtetindieAusbildungderLehrpersonen integriertwerdenmüssen . RückblickendgabesimmerzahlreicheSachthemenalsAngeboteinderWeiter - bildung ; expliziteAngebotezurReflexionundFörderungderSprachkompetenzbliebenRarität . Priorisie - rungenaufkommunikativeFähigkeitenundSozialkompetenzsindtrügerischeVoraussetzungengeworden , diesichderSprache  irgendwiebedienen  . Option 5 : SprachehateinequalifizierendeBedeutunginderBildungsbiografievonLehrendenundLeitenden . EswirdeineigenständigerZertifikations - Lehrgang  SprachkompetenzenimUnterricht  etabliert .  KeinUnter - richtohneSprachunterricht  : Werihnbildungsbiografischnichtnach - weisenkann , mussihnnach - holen . SprachkompetenzundLeitungskompetenzbedingensichgegenseitigindifferenzierterWeisegenaugleich wieindenLehrplänennachdenAspektenmündlichundschriftlichbzw . rezeptivundproduktiv . DieLeitung einerSchulewirdanderSprachkompetenzgemessen , inderLeitungselberundnochstärkerdurchdie Lehrpersonen . ExakthiermussdieSchulleitungalsVorbildaktivseinunddadurchderSpracheinderAll - tagsarbeitderLehrpersoneninihrenKlassenzumRechtverhelfen . Option 6 : LehrgängefürSchulleitungsmitgliederdürfennichtweiterhinbeimallgemeinenThema  Kommuni - kation  verweilen , sondernmüssendasThema  Sprache  zumThemamachen . Nursokannesgelingen , dass namentlichinderBerufsbildungdiekulturelleIntegrationderLernendenüberdenStellenwertderSprache nachhaltigerfolgreichseinkann . DasdualeBildungssystemmeintdasZusammenwirkenvonSchuleundLehrbetrieb . Esistbekannt , dass SprachschulungamWortschatzeinesLehrberufeshöhereAkzeptanzfindet , weilderEindruckbesteht , dadurch  konkretereSprachförderung  zubetreiben . Lohnendistes , danebenergänzendeineandereMo - tivationaufzubauen , diesichvonBegrifflichkeitenlöstunddafürdenGedanken - bzw . denSprachflussför - dert . SprachealsMediumfürZusammenhängeundÜberlegungenübersteigtdieVorstellungvonSprache alsMittelzumZweckbranchenbezogenerberuflicherVerständigung . DieBegrifflichkeiteinerFachsprache istnureinAusschnittsprachlicherKompetenz . SiestehtinderBerufskundeimVordergrund . MitdemAn - spruchgemeinsamerVerständigungdurchKommunikationreichtdiesabernichtmehraus . Spracheist mehralseineNischenkompetenz , entsprechendlässtsichdieSprachproblematiknichtangehen , indemsie ineinerNischethematisiertwird . Option 7 : FürdenallgemeinbildendenunddenberufskundlichenUnterrichtwerdenberufsbezogeneStandards definiertalsGrundlagenfürdieKriterienimSprachunterricht . StephanSchneider 14AbschliessendeAntwortenkönnenhiernichtgegebenwerden . Erkenntnisse , FragenundThesendienen demZiel , reflektierteErfahrungenfürdieZukunftnutzbarzumachen . JedeBerufsfachschulekönntedies überdeneigenenSchullehrplanhinausundbezogenaufdenRahmenlehrplanABUtun . DieErgebnisse wärenwohlabhängigvonderKulturjederBerufsfachschule , vondenKompetenzenimLehrkörper , vom StellenwertderAllgemeinbildungnebendemFachunterrichtundauchvondenKompetenzeninderLei - tungeinerBerufsfachschuleundderorganisatorischenEinbettungdersprachlichenWeiterbildungbzw . derFörderangebote . GemeinsammüsstenfüralleSchulendieAnhaltspunktesein , wiedieLernendenauch sprachlichaufihrenBerufunddarüberhinausaufihreZukunftgrundsätzlichvorbereitetwerden . Imdualen SystemisthierdieBerufsfachschulealsKompetenzzentrumgefordert ; aberauchdieLehrbetriebetragen ihreVerantwortungundwerdendeshalbSprachförderungzumindestermöglichen . Option 8 : DasRollenverständnisimdualenSystemderBerufsbildungistfürdenLernbereich  Sprache  und seineLeitungindenBerufsfachschulenzuüberdenken . 7 . Literaturverzeichnis BBG : BundesgesetzüberdieBerufsbildung ( Berufsbildungsgesetz ) vom13 . Dezember2002 , Stand1 . 1.2013 . BBV : VerordnungüberdieBerufsbildung ( Berufsbildungsverordnung ) vom19 . November2003 , Stand1 . 1.2013 . Bieli , Alex , Sprachklar1 , GrundlagenundRegelnderSprache , EinSelbstlernbuch , Bern2013 . Efing , Christian , SchreibenfürdenBeruf , 2011 , S . 47 ; in : Schneider , Hansjakob ( Hrsg . ) : WennLesenund Schreibentrotzdemgelingen . LiteraleSozialisationundSinnerfahrung . Weinheim / München , S . 38 - 62 . GER : GemeinsamerEuropäischerReferenzrahmen , herausgegebenvomEuroparat , Straßburg2000 ; deutschsprachigeFas - sung , Langenscheidt , Berlin / München2001 , ISBN3 - 468 - 49469 - 6 . Lindauer , NadjaundSturm , Afra , « Wenneinenetwasanspringt , danngehtswievonallein »  zurExpertisevonKursleitenden inderGrund - undNachholbildung , leseforum . ch , 2013 . Metze , Wilfried , Stolperwörter - Lesetest , http : / / www . wilfriedmetze . de / html / stolper . html . Pfiffner , Manfred , DerABUbildetdieKomplexitätdesLebensab , hep - Magazin4 / 2013 , S . 7 . ProfileDeutsch : BuchundCD - ROMGemeinsamereruopäischerReferenzrahmen . Lernzielbestimmungen , Kannbescheibungen , KommunikativeMittel . Version2 . 0vonManuelaGlaboniat , ManuelaGlaboniat , Martin Müller , PaulRusch , Langenscheidt , Berlin / München2005 , ISBN : 3 - 468 - 49410 - 6 . RLPABU : BeruflicheGrundbildung : RahmenlehrplanfürdenallgemeinbildendenUnterricht , 27.4.2006 . Schneider , Hansjakob , LeseverstehenindenNaturwissenschaftsfächern , bz12 . 10.2013 . SchoriBondeli , Ruth , WirmüssenSprachegezieltfördern , hep - Magazin3 / 2013 , S . 19 . SLPABU : SchullehrplanfürAllgemeinbildunganderGiBL , gültigab1 . 8.2009 . Sturm , AfraundPhilipp , Maik , « Lieberfragstdujemandanders »  Lese - undSchreibwissenbeischriftschwachenErwachse - nen , leseforum . ch , 2013 . Winterhoff , Michael / Thielen , Isabel , PersönlichkeitenstattTyrannen . Oder : WiejungeMenscheninLebenundBerufankom - men , Gütersloh2010 , S . 52f . WiegutistmeinDeutsch ? , 2 . Auflage , Bern2007 , hg.vonSchläppi , Susann , Haerri , Ursula , Hugi - Gall , Therese , Leonari , Elio , Kuhn , Hans . Wyss , Monika , Sprachförderungmangelhaftumgesetzt , Leserforum , hep - Magazin4 / 3014 , S . 24 . Autor Stephan Schneider , Dr . phil . , GermanistundHistoriker , LehramtSekundarstufe1und2 , Berufsschullehrer Allgemeinbildung , KonrektoranderGewerblich - industriellenBerufsfachschuleLiestal , zuständigfürFör - derangebote , CaseManagementundberufsorientierteWeiterbildungmitderNachholbildungfürErwach - sene . DieserBeitragwurdeinderNummer1 / 2014vonleseforum.chveröffentlicht . StephanSchneider 15Soutienlinguistiquedanslaformationprofessionnelle : risqueset opportunités dans les écoles professionnelles StephanSchneider Chapeau Grâceaudomaine « Langueetcommunication » duplandétudescadrepourlesécolesprofessionnelles , lenseignementdelalangueestpleinementreconnudepuis2006 . Lalanguenestplusseulementconsidé - réecommeunoutildecompréhensionmutuellemaiscommeunobjetdétudeàpartentière . Comment celasetraduit - ildanslapratique ? Quesest - ilpassédepuishuitansetquellepourraitêtrelévolutionfu - ture ? Quest - iladvenudelenseignementdelalanguetelquilsepratiquaitauparavant : lescontenusdece quiétaitledomaine « allemand » ont - ilsétéintégrésdansledomaine « formationgénérale » ? Avecquelles conséquences ? Quellesmesuresdesoutiensont - ellesnécessairesaujourdhuietsousquelleformesont - ellesproposées ? Laproportiondapprenantsallophonesafortementaugmentédanslesécolesprofessionnelles . Lasitua - tionestcomparabledanslaformationcontinueaxéesurlaprofessionetnotammentdanslesformations derattrapagedestinéesauxadultes . Lesdéfissontnombreuxetexigentsouventdessolutionsindivi - duelles . Lesthèsesetlesoptionsprésentéespeuventserviràlancerundébatvisantàtrouverdessolu - tions . Mots - clés formationprofessionnelle , formationgénérale , formationprofessionnelle , diagnostic , évaluationdescom - pétenceslangagières , offresdesoutien , systèmedeformationdual StephanSchneider 16
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  • Aus der Praxis Lesenlernen… für künftige Lehrkräfte von Sandrine Breithaupt, Anne Clerc-Georgy, Carole-Anne Deschoux, Mylène Ducrey

    In diesem Beitrag wird eine Ausbildungssequenz für Studierende des ersten Bachelorjahrs an der Pädagogischen Hochschule des Kantons Waadt vorgestellt. Ziel der Sequenz ist die vertiefte Auseinandersetzung mit Vygotskis Sprachpsychologie: Es geht um Schlüsselkonzepte wie die Unterscheidung von Alltagsbegriffen und wissenschaftlichen Begriffen, die psychischen Funktionen der Sprache, das Prinzip der Verallgemeinerung, die Zone der nächsten Entwicklung und die Beziehung von Unterricht und Lernen. Ausgangspunkt der Sequenz ist das Studium von Kapitel 6 in „Denken und Sprechen“ (Vygotski, 1934/1997). Der Beitrag beschreibt die verschiedenen Phasen dieser Textaneignung von der gemeinsamen Erarbeitung von Textstrukturen bis zu verschiedenen Schreibaktivitäten und wird illustriert von Produktionen der Studierenden. Aufgezeigt wird, wie die Dozierenden die Entwicklung der Studierenden fördern, indem diese sich eine Theorie zu eigen machen, die es ihnen erlaubt, die Arbeit der Lehrkraft zu hinterfragen.

    Plate - formeinternetsurlalittératie Apprendre à lire . . . aux futures enseignantes SandrineBreithaupt , AnneClerc - Georgy , Carole - AnneDeschouxetMylèneDucrey Résumé L'articleprésenteunedémarchedeformationàl'enseignementdestinéeàdesétudiantsdepremièrean - néedebachelorquiaétémiseenoeuvreàlaHauteEcolePédagogiqueducantondeVaud ( enSuisse ) . Ledispositifviselacompréhensionetl'appropriationenprofondeurdesconceptsvygotskiensquesontles conceptsspontanésversusscientifiques , lesfonctionspsychiques , lagénéralisation , lazoneproximalede développementetlarelationentreenseignementetapprentissage . Lepointdedépartdecettedémarche estlétudeduchapitre6de " Penséeetlangage " ( Vygotski , 1934 / 1997 ) . L'articledécritlesdifférentesphasesdeladémarchequipasseparuneélaborationcollectivedeschémaset différentesactivitésdeproductiontextuelle . Ilestillustrépardesproductionsdétudiants . Ilmontrecommentlesformateursvisentàprovoquerledéveloppementdesétudiantsquisontainsipro - gressivementamenésàs'approprierunethéoriequileurpermettradequestionnerletravailenseignant . Mots - clés formationàl'enseignement , approcheVygotskyenne , séminairedelecture Ò Titel , LeadundSchlüsselwörteraufDeutschamSchlussdesArtikels Auteures LesauteuresenseignenttoutesàlaHEPVaud , Av . deCour33 , CH - 1014Lausanne SandrineBreithaupt , sandrine . breithaupt @ hepl . ch , AnneClerc - Georgy , anne . clerc - georgy @ hepl . ch ; Carole - AnneDeschoux , carole - anne . deschoux @ hepl . ch ; MylèneDucreyMonnier , mylene . ducrey @ hepl . ch www . forumlecture . ch | www . leseforum . ch  1 / 2014 11 Apprendre à lire . . . aux futures enseignantes S . Breithaupt , A . Clerc - Georgy , C . - A . Deschoux , & M . Ducrey Letitredecetarticleetsaformulationpeuventsemblerunbrinprovocateur . . . Eneffet , deprimeabord , il peutparaîtreétonnant , inutile , voiremêmeabsurded'envisagerl'idéemêmequ'unepersonnesedestinant àl'enseignementpuisseavoirbesoindapprendreàlire . Maiscequenousvisons , autraversdenossémi - nairesdelectureest lacompréhensiondecertainstextesscientifiquesservantàquestionnerletravailde lenseignant , sesresponsabilités , etluifaireentrevoirpeut - êtredautresfaçonsdagir , voiredeposerun problèmedenseignementoudapprentissage . Lestexteschoisissadressentàl'ensembledesétudiantes enformationinitiale , sansdistinctiondel'ordred'enseignementauquelellessedestinent ( primaireetse - condaire ) . Cetarticleprésenteainsiunedémarchedeformationàlenseignementetleschoixposés . Parsoucideclar - té , précisonsquecetarticleserattacheàdesconceptionsthéoriquesquenousnedévelopperonspasici , et 2 quisesituentdansuneperspectivehistorico - culturelle . Lesquestionsquinourrissentnotreréflexionsont detroisordres . Lepremierseréfèreàlappropriationdesconceptsthéoriquesproposés ( Commentnos étudiantesabordent - ellesuntextescientifique ? Quellessignificationsconstruisent - elles ? Dequellenatureest leurappropriationdesconceptsproposés ? ) ; ledeuxièmesintéresseànosactionsdeformation , à laccompagnementdansleurappropriation ( Commentfairepourlesaccompagnerdansleurcompréhension ? Commentlesinciteràlesmettreenrapportlesconceptslesunsaveclesautres ? ) ; letroisièmesepréoccupe delacohérenceentrenoschoixpédagogiquesetdidactiques ( Commentidentifierlacohérencedeschoix posés , leursarticulations , lesproblèmesrencontrés ? ) . Ilabienfalluundébut & Ainsi , depuisquatreans , nousmettonsenplacedesdispositifsdeformationàpartirdelalecturedetextes scientifiques . Ceux - cisontchoisispourlesapportsqu'ilsprésententenlienaveclescontenusdeformation 3 dispensésdansdeuxmodulesdeformationinitiale . Ilsvisentl'appropriationdecadresthéoriquesdansun butdecompréhensiondufonctionnementcognitifetdesrelationsentreenseignementetapprentissage dansuneperspectivedéveloppementale . Ladémarchedeformationcrééeviseuneappropriationduchapitre6de " Penséeetlangage " ( Vygotski , 1934 / 1997 ) . D'originerusse , l'auteurestconsidérécommel'undesplusgrandpsychologue , chercheur , pen - seurdudébutduXXèmesiècle ( pourplusdedétailsvoirSchneuwly & Bronckart , 1985 ) . Ilestàlorigine duneconceptioninterventionnistedelenseignementquenousdéfendonsetconsidèrentlerôlefonda - mentaldelappropriationdesavoirsdansledéveloppementdelêtrehumain . Entantqueformatrices , letextedeVygotskinousintéresseparticulièrement , parcequilestconstruitse - lonunerhétoriquebaséesurdesrapprochementscontrastésetquilmobilisedesconceptscomplexesà 4 saisirauxquelssajoutentdesproblèmesdetraductions . Cechapitrerésumeetexplicitelesconceptses - sentielsàlacompréhensiondelathéorieproposéeparl'auteur . Nousavonschoisidorganisercescon - ceptsetdelestraiteràpartirdecinqproblématiques : larelationentreapprentissageetdéveloppement , le passagedesfonctionspsychiquesinférieuresauxfonctionspsychiquessupérieures , lanatureetledéve - loppementdifférenciésdesconceptsspontanésetscientifiques , lagénéralisationconceptuelleetlazone proximalededéveloppement ( ZPD ) . Pournous , cesélémentséclairentlapratiquequantaurôlequepeut - etnousajoutons - doitjouerl'enseignementdansleprocessusdedéveloppementdesélèves . Lalecturedu chapitre6nécessitedoncuneffortdedistanciationimportantetunguidagedesformatrices . Notreinten - 1 Dansleprésentdocument , legenrefémininestutiliséausensneutreetdésigneleshommesautantquelesfemmes . 2 Nousnoussituonsdansuneapprochehistorico - culturelleàpartirdestravauxdeVygotski ( 1934 / 1997 ) maisaussiplustard Bronckart ( 1996 ) , Brossard ( 2007 ) . 3 Lesmodulesdestinésauxfuturesenseignantesduprimairesintitule " Apprentissageetdéveloppement " etceluidestiné auxenseignantesdusecondaire " Concevoir , mettreenoeuvre , évalueretanalyserdessituationsd'enseignement - apprentissage " . 4 Lestextesinitiauxsontécritsenrusse . Certainstextesontététraduitsplusieursfoisetsontégalementpassésparlacen - sure . NousrenvoyonslelecteurautextedeLeopoldoffetSchneuwly ( souspresse ) . Breithaupt , Clerc - Georgy , DeschouxetDucrey 2tionconsistedoncàsoumettrenosétudiantes , futuresenseignantes , àundispositifarticulantlecture , schématisationetécriture . Etsinousprésentionsnotredémarche & Faceaudéfiqueposelalecturedecechapitre , nousavonsoptépourunedémarchedeformationsestruc - turantenplusieursphasesetsurplusieursséances ( 3séancesd ' uneheuretrente ) précédéesdedeuxcours magistrauxquiprésententlathéoriedeVygotski . Premièrement , plutôtquedefairelireetrésumerlesproposdel'auteur ( enadoptantainsiunesortede formeuniversitaired'explicationdetextes ) , nousdemandonsauxétudiantsdelireunepremièrefoisle chapitreindividuellementavantlepremierséminaire . Puis , enséminaire , pargroupede3 - 4personnes , nous leurdemandonsdaborddeschématiserlesexplicationsdeVygotskirelativesàlunedescinqthématiques annoncéesci - dessus . Lesschémasdoiventmontrerlesrapportsentrezoneproximalededéveloppement , conceptsquotidiensetscientifiques , apprentissageetdéveloppementdesfonctionspsychiques , etgénéra - lisation . Afindefacilitercetteétape , nousfournissonsdesextraitsdutextereprenantlesconceptspropo - sés . Ensuite , chaquegroupeprésenteauxautresétudiantessonschémaetexplicitesaréflexion . Cesder - nierscritiquent , questionnentcequiestproposé ( apports , manques , suggestions , etc ) . Cettephase , se déroulantàl'oral , apourobjectifdestabiliserlasémiotisationducollectif ( séance1 ) . Lorsdudeuxièmeséminaire , lesétudiantesintègrentlesremarquesdeleurscollèguesdansunnouveau schémaetrédigentuntexteexplicatif individuelquirelielesconceptsetlesdéfinit ( séance2 ) . Unefoisces textesterminés , ilssonttransmisàlaformatricequilescommenteparécrit . Cestextescorrigéssontdistri - buésauxétudiantesavecleurscommentaires . Chacuneprendconnaissancedestextesproduitsparles membresdesongroupeet rédigecollectivementunnouveautexte . Nouscommentonsetvalidonsces ultimesproductions ( séance3 ) . Pourterminer , nousrecommandonsauxétudiantes ( avantlacertificationdumoduleparunexamenécrit ) derevenirautexteinitialetderepérercequisest « modifié » dansleurcompréhensiondesconceptsetde lathéoriedelauteur . Ladémarchedécriteiciasubidannéeenannéequelqueslégèresvariationsdemodalités , notammenten raisondelaugmentationdeseffectifsetdeladifficultégrandissanteàvaliderlestextesindividuelsdevo - léestoujoursplusimportantes . Néanmoins , nousavonstoujoursretenulesprincipessuivants :  Laschématisationcommemobilisationdunehabiletécognitivedetypecompréhensivequiappa - raîtcommeparticulièrementbienadaptéeàlathéorievygotskienne ( lesformulesquilutilisese prêtantbienàlaschématisation : , zone , mouvementsdubasverslehautetduhautverslebas , rencontres , tensions , déclics , processus & ) .  Lélaborationcollectivedeschémaspuisdetextesexplicatifsainsiquelanécessitédunemiseen débatpouryparvenir . Cesdébatsobligentlesétudiantesànégocierlessignificationsconstruites .  Lécritureetlaré - écrituredutexteexplicatif , réaliséeenprincipeindividuellementpuisengroupe ( maispourdesraisonsdeffectifsgrandissants , certainesdentrenousoptentpourdeuxécritures engroupe , carcestbienlefaitderé - écrireletextequiestvisécommevecteurdappropriationet deconstructiondesens ) . Quelquesproductionschoisies Pouréclairercetteprésentationdudispositif , nousproposonsci - dessousdesexemplesdeproductions détudiantessesituantàdeuxmomentsduprocessus : durantlapremièrephasedeschématisation ( séance 1 ) etdurantlaphasederédaction ( séance3 ) . Lapremièrephasedutravailpermetlaconfrontationdeschémasfortdifférents ( exemplesci - dessous ) . Le premierschémaillustrelarelationentredéveloppementetapprentissagesouslaformedesymboles . Ceux - cireprésententlesdifférentsélémentsquiinterviennentdanscettethématique : lagrandeurdesperson - nagesvarieenfonctiondel'expertise ; uneéchellefaitofficedetoisetoutensuggérantunmouvementde basverslehaut ; deséchelonsendiagonaleindiquentquel'apprentissageprécèdeledéveloppement . Le schémaintègreégalementquelquesmots . Parexemple , danslesenscommun , " laubergine " estconsidé - Breithaupt , Clerc - Georgy , DeschouxetDucrey 3réecommeunlégume . Maisparuneappréhensiondisciplinairedelabiologie , ellechangede « nature » et devientun « fruit » . Carcefruitestappréhendéparsescaractéristiquesenregarddelévolutionducycle allantdelafleurfécondéejusquaufruit . Ilyadoncapprentissagequiàsontourproduitdudéveloppe - ment . Celuiquifaitlexpériencedelarésolutiondelatensionentrecenouvelapprentissageetcequilavait construitàpartirdesesexpériencesquotidienne , vitcequeVygotskinommeune « expériencedéclic » ou « expérienceah - ah » . Ledeuxièmeschéma , quantàlui , estcomposédemotsmisenévidenceouenrelationpardessymboles ( ronds , flèches ) , catégorisantdunepartlesfonctionspsychiquesinférieurescomme « involontaires , in - conscientesetnaturelles » etensuitelesfonctionspsychiquessupérieuresqualifiéesde « volontaires , conscientesetforméesàl'école » . Ensuite , dansceschéma , legroupeamobiliséd'autresélémentsthéo - riques , construitsprécédemmentdanslemoduleetfaisantpartiedunautrechampthéorique : leschéma relieainsilesfonctionspsychiques , élaboréesparVygotskietleshabiletéscognitives , définiesparAnderson & Krathwohl ( 2001 ) pourappréhenderledéveloppement . Cesdeuxschémasnouspermettentdidentifiercequifaitsenspourlesétudiantes , cequellesretiennent , lessignificationsquellesontconstruitesàpartirdutexteétudiéetlafaçondontellesélaborentdesliens entrelesconceptsvygotskienset / ouavecdautresapportsdelaformation . Exemplesdeschémas ( séance1 ) : Schéma1explicitantlarelationentredéveloppement Schéma2explicitantledéveloppementdesfonctions etapprentissage psychiques Extraitsdetextes ( séance3 ) : Dansladémarche , cesschémasontétédiscutésetreprisparchaquegroupe . Considéronsmaintenant quelquesextraitsdetextesproduitsparlesétudiantesquionttravaillésurlarelationentreenseignement etapprentissage ( thèmecorrespondantauschéma1 ) etpourundeuxièmegroupesurlesfonctionspsy - chiquessupérieures ( correspondantauschéma2 ) . Aproposdelarelationentredéveloppementetapprentissage . « Ledéveloppementetl  apprentissagesontétroitementliés , lundépenddelautre . Lapprentissagedoit toujoursprécéderledéveloppement . Pourquundéveloppementsefasse , leniveaudedifficultédesapprentissagesdoitdépasserlestadededéve - loppementactueldelélève , afindelepousseràréorganisersesfonctionspsychiquesimmaturesenfonctions psychiquessupérieures ( deplusenplusconscientesetvolontaires ) etainsiengendrerundéveloppement . Breithaupt , Clerc - Georgy , DeschouxetDucrey 4Audelàdetransformerlesfonctionspsychiquesimmaturesenfonctionspsychiquessupérieures , ledévelop - pementpeutaussiengendreruneréorganisationdesfonctionspsychiquessupérieures . PourciterVygotski : « Lesdeuxprocessusnesontbiensûrpasséparésmaisl  apprentissagefaitsubiruneréorganisationdesfonc - tionspsychiquessupérieuresquipeuventsubirunerévolutionetsedévelopperdansuneautredirection . » [ . . . ] Lorsdelapprentissage , lélèvedoitparfoisrevenirplusieursfoissurlobjetdapprentissageavantde vivrecequonappelleuneexpérience « déclic » ouexpérience « ah - ah » . Cetteexpérienceestlemomentoù lélèvecomprendcequilnavaitpascomprisavantetcestgrâceàcesdéclicsquelélèvevapouvoirsedéve - lopper » . Lorsdenotrerelecturedecetteproduction , nousavonsdiscutélefaitquel'apprentissage « doittoujours précéderledéveloppement » ( premierparagraphe ) . Nouslavonsnuancéenécrivant : « Attention , lafor - mulationlaisseentendrequesilnyapasdapprentissage ( scolaireliéauxprocessusdenseignement ) , il nyapasdedéveloppement ; cequiestincorrect . Vygotskiafourniexpérimentalementlapreuveque lapprentissageentraîneledéveloppementetquedoncleseulapprentissageefficaceestceluiquiprécède ledéveloppement » . Aproposdesfonctionspsychiques « Lesfonctionspsychiquessedéveloppentgrâceauxapprentissagesscolaires , àlasocialisation . Eneffet , une institutiontellequelécolepermetauxélèvesdacquérirdenouvellesconnaissancesetainsidefaireévoluer lesystèmeetlesreprésentationscognitivesdechaqueélève . Ilfautsavoirquunenfant , avantdecommen - 5 cerlécole , adesfonctionspsychiquesinférieuresquisontdoncspontanéesetnon - conscientes . Nousenten - donspar « non - conscientes » , unensembledélémentssignificatifspourlesquelslesenfantsneportentpas dattention ; cestcommeçaetpuisvoilà . Ilnyadoncpasdeprisedeconsciencepourcomprendreunélé - mentdonnénimêmedeprisedeconsciencesurleurproprefonctionnement , leurfaçondepenser . Cepoint estessentielpourpouvoirsereprésenterlasuitedelapenséedeVygotski . Lorsquelenfantestscolarisé , safaçondepenseretdeseréfléchiresttotalementchamboulée . Ici , ilaccèdeà desfonctionspsychiquessupérieurescarellessontvolontairesetconscientes ! Cequinétaitpaslecasavant dentreràlécole . Cepassagedesfonctionsinférieures , auxfonctionssupérieures , sefaitparleprocessusde laprisedeconscience . Ilyaunevéritableintellectualisationetunemaîtriseatteinteparlélèveparcette prisedeconscience » . Danscetextrait , noussommesintervenuessurdeuxpoints . D'abord , nousavonscommentél'idéedela premièrephrase . Nousavonsinsistéquelefaitquelesfonctionspsychiquessedéveloppentgrâceauxap - prentissagesscolairesetquel'écoleestlelieuoùellespeuventsedévelopper , mêmesileurévolutionpeut égalementseproduireailleursqu'àl'école . Nousavonssouhaitéainsiinsistersurlefaitquelécoleestle lieuquenossociétésontdésignéformellementcommelieud'apprentissage , mêmesilnestpasleseul . Ensuite , nousavonsréagisurledeuxièmeparagraphe , aufaitque « lesfonctionspsychiquessontvolon - tairesetconscientes » , enindiquantqu'ellesdeviennentvolontairesetconscientes , aucoursd'uneévolu - tionlentequinestpasleseulfaitdel  entréeàl'école , maisaussietsurtoutdelinterventiondel'ensei - gnantcommemédiateur . 6 LetextedeJulia Aveccedernierexemple ( voirencadréci - dessous ) , nouspouvonsmettreenévidencequelqueseffetsdu dispositifsurl'appropriationenprofondeurdesélémentsthéoriquesélaborésparVygotski . Eneffet , Julia reformulelesproposdel'auteurdansunlangagequiluiestpropretoutenmobilisantlestermesscienti - fiquesdecedernier . Acela , elleajoutedesexemplesquiconcrétisentsespropos . 5 lamiseengrasesteffectuéeparlesétudiantes . 6 Nousavonschoisiunprénomfictifdesexeféminin . Breithaupt , Clerc - Georgy , DeschouxetDucrey 57 Formulonsquelquescommentairesthéoriques Danscechapitre6 , Vygotskisoutientque « lamodificationdelastructurefonctionnelledelaconscience , formeprécisémentlasubstanceprincipaleetcentraledetoutleprocessusdedéveloppementpsychique » ( Vygotski , 1934 / 1997 , p . 313 ) . Lesfonctionspsychiquesdelenfantsedéveloppent dansunmouvementqui transformeleurnature : audépartelles sontnonconscientesetnonvolontaires ( inférieures ) puiselles deviennentdeplusenplusconscientesetvolontaires ( supérieures ) . « Ainsilaprisedeconsciencerepose surunegénéralisationdesprocessuspsychiquespropres , quiconduitàleurmaîtrise » ( p . 317 ) , permettant ausujetdemettreenrelationlesconceptsdefaçonsystématiqueetvolontaire . Vygotskidistingueainsi deuxtypesde concepts : lespremiers , quotidiensouspontanés - issusdelexpériencequotidienne  etles secondsscientifiquesouacadémiques . Lesdeuxtypesnontpaslamêmeorigineetsedéveloppentdans deuxsensopposés : ilexisteunmouvementallantdelobjetexpérientiel , pétridexpériencesauxconcepts scientifiques . Dufaitdeleurrencontre , ledéveloppementseproduitetuneprisedeconsciencepeutavoir lieu . Ledéveloppementsecaractérisepardifférentesmisesenréseaudesconceptsquiagissentsurles 7 CeparagrapheestreprisdumémoiredeMASdeS . Breithaupt , réalisésousladirectiond'O . Maulini , àGenève , en2013 . Breithaupt , Clerc - Georgy , DeschouxetDucrey 6conduiteshumaines . « Eneffet , lepropredesconduiteshumainesestquellesnagissentpasdirectement surlenvironnement , mais , quellessontmédiatiséespardesoutilstechniquesetdesoutilspsychologiques [ & ] . Ainsi , delamêmefaçonquelhommeaconstruitdesinstrumentspourmaîtrisersonmondeextérieur , ilconstruitetmaîtrisesonmondeintérieurgrâceàdesoutilspsychologiquesousystèmedesignes » ( Tar - tas2009 , p . 42 ) . Lamédiationsefaitdoncparlesoutilsdunepart , maiségalementparlapersonnedun médiateurquiguideralenfantdanslappropriationdecesprocessusdesémiotisations . Cetteappropria - tionnepeutsefairequedanscequelauteurnommeralazoneproximalededéveloppementquidéter - minelécartentrecequelenfantsaitfaireseuletcequilsaitfaireguidéparcetexpertmédiateur . Ainsi , « laréappropriation , parlejeuneenfant , desconduitesculturellescomplexesnestjamaisunprocessus solitaire , maiscommenceettraversetoujoursunepériodeinter - psychologique » ( Brossard , 2007 , p . 202 ) . Brossard ( 1999 ) indiqueparailleursquilsagitpeut - êtrededistinguerdanscequeditVygotskinonpas une , maisdeuxzonesdedéveloppement . Lapremière , diteexterne , semanifestantdanslinterpsychique , commenousvenonsdeladécrire ; laseconde , diteinterne , semanifestantdanslintrapsychique , décrivant lidéedunprocessusinterneausujetquicontinuedesapproprierlesconcepts , unefoiscesderniersensei - gnés . Desapportsdeladémarche Lechoixdelaschématisationestliéd'unepartàlanaturedutextequiseprête , denotrepointdevue , particulièrementbienàcetteactivité ; d'autrepartaufaitquec'estuneactivitéquipermetdetravaillerla compréhension . L'activitédeschématisationnouspermetd'élémenter ( Astolfi , 2008 ) lesavoir , c'est - à - dire dappréhender lathéoriepardesélémentsfondamentaux , encherchantàlesmettreenrelationdune manièresynthétique . Laprésentationdevantlegroupeetlacomparaisonaveclesschémasdesautresétudiantesvisent lappropriationthéorique demanièreconfrontéeetstabiliséeparlecollectif . L'explicationoraleetlacom - paraisondesdifférentsschémas , dontlestermesseretrouventorganisésethiérarchisésdifféremment , suscitentdesnégociationsdesens ( entrelesélémentsdopposition ) oudesconfirmationsdesdiverses propositions . Chaqueschéma ( sous - tenduduneprésentation ) , doitparveniràunesolutionquisatisfasse lesunsetlesautresdanslacompréhensiondesconceptsetdanslidentificationdesesforcesetdeses limites ( ilnyajamaisdeschématisationparfaite , carelleestparnatureréductrice ) . Chacundoitargumen - teretsepositionnerparrapportàcequilpropose . CedispositifpermetainsidelireletextedeVygoskiet delecomprendredemanièrecollective , avecpourlevierslequestionnementquelaschématisationsuscite etlesdébatsquelesappréhensionssubjectivesengendrent . Ilapoureffetcollatéraldedéconstruirele senscommun , établiessentiellementparlexpérience ( dancienélève , dejeunestagiaire ) etdefairepren - dreconscienceduneconceptiondelapprentissagedonnantàlenseignant etausavoirlerôledemédia - teurs . Ledispositifoffrel'occasiondefaireémergerlesincompréhensions , dereveniràlacomplexitédutexteet delathéorieainsiquedepermettrelesrégulationsnécessairesavantl'élaborationd'unpremiertexteécrit . Nousnepouvonsrelatericilesdiscussionsquiontcourslorsdesprésentations , maisnousrelevonsqu'elles sontrichesenquestionnementsenparticulierdufaitqu'ellesengagentlesgroupesàformulerdesdéfini - tionsquelesunsetlesautresdoiventensuitevalider . Lepassageparl'écritureensuite , exigeuneffortpar - ticulierdanslareprisedesschémasproposés . Ilinviteà « réaliser » unepenséeendépliant , enélémentari - santetenlinéarisantlesmotsetleursrapportsauseinduntexte . Ilyauntravaildecohérencedans lexplicitationprogressivedesidées . Notreintentionestainsidencouragerleprocessusd'appropriation desconceptsetdeconstructiondesignifications . Deslimites Nousmentionneronsdeuxlimitesidentifiéesdanslaréalisationdeladémarche . Ducôtédesétudiantes , ilsopèreparfoisunecristallisationsurleschémaréaliséoudanslestextesproduits duneappréhensionincomplèteet / ouerronéedutextethéorique . Lepassageparl'orald'abordetpar l'écritensuite , peutserévélerparfoisinsuffisantpourmodifierleurcompréhensionetcecimêmesiles formatricesetlegroupepointentexplicitementleserreursouleslimites . Letextequiendécouleestalors untextequiénonceleurpropreconceptiondel'apprentissageetnonpasuneexplicationdelathéoriede Breithaupt , Clerc - Georgy , DeschouxetDucrey 7l'auteur . Nouspouvonstoutefoisaffirmerquecetobstaclen'estpasdûàlanaturedutexteenlui - même . Eneffet , cetteconséquenceduneposturesouventpropreauxétudiantesquiéprouventdesdifficultésen lecture - écritureaétéégalementrelevéedansd'autressituationsdeformationvisantlappropriationd'élé - mentsthéoriques ( Clerc , 2013 ) . Ilestdoncimpératifquelesétudiantesreviennentautexteoriginalenfin deprocessus , horsséminaire ( etdoncsansleguidagedesformatrices ) cequinesefaitpasforcément . Ladeuxièmelimite , lelecteurl'auracertainementenvisagée , provientdescontraintesmatériellesdela formation : ladémarcheestcoûteuseentempsetenénergie . L'accompagnementdesformatricesestpar - foisvécucommerelativementlourd . Auvudelaugmentationdeseffectifs , nousignoronssinouspourrons maintenirunteldispositif . Bibliographie : Anderson , L . W . & Krathwohl , D . R . ( 2001 ) . Ataxonomyforlearning , teachingandassessing . NewYork : Longmann . Astolfi , J . - P . ( 2008 ) . Lasaveurdessavoirs . Paris : ESF . Breithaupt , S . ( 2013 ) . Analysesdinteractionsmaître - élèves . Uneétudedecasenformationinitialeàlenseignement . Mémoire réaliséenvuedelobtentionduMASensciencesdeléducation , UniversitédeGenève . Brossard , M . , ( 1999 ) . Contradictionetdéveloppement : Tensionsdanslazoneproximalededéveloppement . InY . Clotéd . , AvecVygotski . Paris : LaDispute . Brossard , M . ( 2007 ) . Tisserdeslienspourapprendre , Paris : Retz . Clerc , A . ( 2013 ) . Rôledessavoirsthéoriquesderéférencedanslesparcoursdeformationdesfutursenseignantsdespremiers degrésdelascolarité . Thèsededoctorat : UniversitédeGenève , n ° FPSE539 . Leopoldoff , I . & Schneuwly , B . ( souspresse ) . Introduction . InL . S . Vygotskij . Lasciencedudéveloppementdelenfant : lapédo - logie . Fondementsetplacedanslesystèmedessciences .  Textespédologiques ( 1930 - 1934 ) , traduitsparI . LeopoldoffMartin ( pp . 3 - 19 ) . Paris : LaDispute . Schneuwly , B . & Bronckart , J . - P . ( 1985 ) . Vygotskiaujourdhui , Paris : Delachaux & Niestlé . Tartas , V . ( 2009 ) . Lerôledesoutilsdansledéveloppementdelenfant . InV . Tartas , Laconstructiondutempssocialpar lenfant . Berne : PeterLang . Vygotski , L . ( 1925 / 2005 ) . Psychologiedel'art , Paris : LaDispute . Vygotski , L . ( 1934 / 1997 ) . Penséeetlangage , Paris : LaDispute . Auteures SandrineBreithaupt , sandrine . breithaupt @ hepl . ch : Chargéedecours , unitéd'enseignementetdere - cherche ( UER ) " Enseignement , apprentissage , évaluation " . Domainesderecherche : Interactionetmédia - tiondessavoirs , régulationdesapprentissages , laboratoirelausannoislessonstudy ( 3LS @ hepl . ch ) AnneClerc - Georgy , anne . clerc - georgy @ hepl . ch : professeureUER " Enseignement , apprentissage , évalua - tion " . Domainederecherche : apprentissagesfondamentaux , laboratoirelausannoislessonstudy ( 3LS @ hepl . ch ) Carole - AnneDeschoux , carole - anne . deschoux @ hepl . ch : professeure - formatriceUER " Didactiquedufran - çais " , Domainesactuelsderecherche : enseignementdelalecture , littératureenfantine , formation denseignantsdelangueetdeculture , démarchesdéveilauxlanguesdanslecadredunedidactiquedes langues . MylèneDucreyMonnier , mylene . ducrey @ hepl . ch : professeureUER " Enseignement , apprentissage , éva - luation " . Domainesderecherche : pratiquesetdispositifsdenseignement , régulationdesapprentissages . Cetarticleaétépubliédanslenuméro1 / 2014deforumlecture.ch Breithaupt , Clerc - Georgy , DeschouxetDucrey 8Lesenlernen & fürkünftigeLehrkräfte SandrineBreithaupt , AnneClerc - Georgy , Carole - AnneDeschouxetMylèneDucrey Abstract IndiesemBeitragwirdeineAusbildungssequenzfürStudierendedeserstenBachelorjahrsanderPädago - gischenHochschuledesKantonsWaadtvorgestellt . ZielderSequenzistdievertiefteAuseinandersetzung mitVygotskisSprachpsychologie : EsgehtumSchlüsselkonzeptewiedieUnterscheidungvonAlltagsbegrif - fenundwissenschaftlichenBegriffen , diepsychischenFunktionenderSprache , dasPrinzipderVerallge - meinerung , dieZonedernächstenEntwicklungunddieBeziehungvonUnterrichtundLernen . Ausgangs - punktderSequenzistdasStudiumvonKapitel6in  DenkenundSprechen  ( Vygotski , 1934 / 1997 ) . DerBei - tragbeschreibtdieverschiedenenPhasendieserTextaneignungvondergemeinsamenErarbeitungvon TextstrukturenbiszuverschiedenenSchreibaktivitätenundwirdillustriertvonProduktionenderStudie - renden . Aufgezeigtwird , wiedieDozierendendieEntwicklungderStudierendenfördern , indemdiesesich eineTheoriezueigenmachen , dieesihnenerlaubt , dieArbeitderLehrkraftzuhinterfragen . Schlüsselwörter Lehrerbildung , Wygotski , Lektüreseminar Breithaupt , Clerc - Georgy , DeschouxetDucrey 9
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  • Fokusartikel Das Bewerbungsgespräch im allgemeinbildenden Unterricht der Berufsschule: Lesen und Schreiben, um zu reden von Roxane Gagnon

    Der Beitrag stellt didaktische Vorschläge zur Behandlung des Bewerbungsgesprächs in der Berufsschule vor. Die Vorschläge stützen sich auf die Ergebnisse einer zwischen 2006 und 2010 im Rahmen einer Dissertation durchgeführten Untersuchung. Dabei ging es um Unterrichtssequenzen zum Thema mündliches Argumentieren. Wir beschreiben zuerst den Kontext des Fachs Allgemeinbildung und die gemäss Lehrplan angestrebten sprachlichen Kompetenzen. Dann stellen wir ein didaktisches Modell der Textsorte  „Bewerbungsgespräch“ sowie eine darauf ausgerichtete Unterrichtssequenz vor. Die didaktischen Vorschläge beruhen auf praktischen Erprobungen und zeichnen sich dadurch aus, dass sie den Lernenden Zugang zu dynamischen Zwischenformen von Mündlichkeit und Schriftlichkeit vermitteln, wie sie für dieses Genre charakteristisch sind. Wir zeigen, dass bei der Auseinandersetzung mit dem Bewerbungsgespräch Lesen, Schreiben und Reden zum Zug kommen.

    Plate - formeinternetsurlalittératie Lentretiendembaucheausecondaireprofessionnel : Lire , écrirepourparlerenclassedeculturegénérale RoxaneGagnon Résumé Larticleprésentedespropositionsdidactiquesenvuedutraitementdunincontournabledelaformation professionnelle : lentretiendembauche . Elleprendappuisurlesrésultatsdunerecherchedoctoraleme - néeentre2006et2010danslaquelle , entreautres , nousavonspudiscuteretexpérimenterdesséquences portantsurlargumentationorale . Noussituonsdabordlecontexteducoursdeculturegénéraleetdétail - lonslessavoirslangagiersquiysontprescritsdanslesplansdétudes . Puis , nousexposonsunemodélisa - tiondidactiquedugenreentretiendembaucheetuneséquencedenseignement . Lintérêtdenosproposi - tionsdidactiques , enplusdavoirétéexpérimentéessurleterrain , provientdufaitquellessenourrissent deladynamiqueinhérenteaugenretextueletdonnentaccèsauxapprenantsauxformesdécritetdoral intermédiairesnécessairesàlaproductiondungenreoral . Nousmontronscommentletravailsur lentretiendembaucheestalimentépardesactivitésdelecture , décritureetdexpressionorale . Mots - clés Entretiendembauche , culturegénérale , formationprofessionnelle , argumentation , genretextuel Ò Titel , LeadundSchlüsselwörteraufDeutschamSchlussdesArtikels Auteure RoxaneGagnon , FormationdesenseignantsetDidactiquesdeslangues , FAPSE , UniversitédeGenève , Pavillonmailbureau223 , 40BoulevardduPont - dArve , CH - 1205Genève roxane . gagnon @ unige . ch www . forumlecture . ch | www . leseforum . ch  1 / 2014 1Lentretiendembaucheausecondaireprofessionnel : Lire , écrirepourparlerenclassedeculturegénérale LaformationprofessionnelleaétépeuinvestieparleschercheursenSciencesdeléducation ( Amos & Ra - toldo , 2002 ) , etce , malgrédestauxdefréquentationélevés ; enSuisse , elleattireplusde70 % desélèvesdu postobligatoire . Lararetédestravauxpeutsexpliquerparlescritiquesrécurrentesformuléesàlendroitde lafilière , faisantétatdelararetédessavoirsthéoriquesousavants , lalimitantdepuistoujours « àlutilitaire etaustrictnécessaire » ( Hofstetter , 1998 , p . 317 ) . Aussi , danslebutdemieuxconnaitrecetordre denseignementet , surtout , decirconscrirelaplacequiyestaccordéeàlenseignementdufrançais , nous enavonsfaitlobjetdenotrerecherchedoctorale ( Gagnon , 2010 ) . Grâceàcetteétude , nousavonspudéve - lopperetexpérimenterdesséquencesdenseignementsurlargumentation , encollaborationavecdes 1 enseignantsdeculturegénéraledediversesécolesduCentredeformationprofessionnelleàGenève . Leprésenttexteviseàprésenterdespistesconcrètespourlenseignementdungenreincontournablede laformationprofessionnelle , lentretiendembauche . Pourcefaire , nousprocédonsentroisétapes . Nous présentonsdaborddefaçonsuccinctelecoursdeculturegénéraledanslaformationprofessionnelle , le - quelintègreledéveloppementdessavoirslangagiersdesapprentisdansuneperspectiveinterdisciplinaire . Nousproposonsensuiteunemodélisationdugenretextuelentretiendembauche , envue , dunepart , de répondreauxattentesdesplansdétude , maisaussi , dautrepart , derenforcerlescapacitésargumenta - tivesdesélèves , encompréhensionetenproduction . Grâceauxrésultatsdenotreétudeempirique , nous proposonsdespistesconcrètesenvuedelenseignementdecegenre . Nousavonstentélepluspossiblede tenircomptedescaractéristiquesparticulièresdesélèvesapprentis : entransitionentrelécoleetlavie 2 professionnelle ; dansunprocessusderéorientation ; éprouvantcertainesrésistancesenverslécritureet lalecture ( Masdonati , 2007 ) . Lintérêtdenospropositionsdidactiquesdemeureceluidavoirététestéessurleterrainetdonc , corolai - rement , dêtreadaptéesaucadreducoursdeculturegénéraleenformationprofessionnelle . Desurcroit , ellesserventledéveloppementdecapacitésargumentativesencommunicationorale , eninterrelationavec ledéveloppementdecapacitésenproductionetencompréhensionécrite . Noustironsainsipartidelady - namiqueinhérenteaugenretextuelendonnantaccèsauxapprenantsauxformesdécritetdoralinter - médiairesnécessairesàlaproductiondungenreoral . 1 . Le cours de culture générale dans la formation professionnelle : quels savoirs langagiers sont visés ? Compromisinterdisciplinairelogédanslaformationprofessionnelle , lenseignementdelaCultureGénérale viseprincipalementàrenforcerlesacquisdelascolaritéobligatoireet , dansunemoindremesure , àassurer latransitionverslamaturitéprofessionnelle , lesHautesÉcolesouluniversité . Cetteconceptionscolairede laculturegénéraleintègredesélémentspersonnels , sociaux , méthodologiquesetlangagiers . Lexamen desplansdétudesactuelspermetdecirconscrirecettebranchedelaformationprofessionnellepouren - suiteanalyserlaplacedescontenuslangagiersàlintérieurdecelle - ci . Ainsi , nouspouvonsdégagerlesprin - cipalesnotionsetcomposantesdelenseignementdufrançaisàlintérieurdelabranche . 1 Pourrésumerdefaçonsuccincteledispositifderecherchecollaboratifdenotrethèse , nousavonspriscontactavecladirec - tionduCentredEnseignementProfessionnel ( dénomméàlépoqueCEPTA ) pourinscrirelapropositiondeformationconti - nuedanslecatalogueoffertpour2006 - 2007 . Unedizained  enseignantsdeculturegénéralesysontinscritssurunebase volontaire . Nousyavonsdispenséuneformationcontinuedurantlannéescolaire2006 - 2007 ; deuxjournéesonteulieuen octobreetunedemi - journée , enavril2007 . Pourlarécoltedesdonnéesenclasse , septdesenseignantsformésontaccepté denousaccueillirpourdesobservationsfilmées , celles - cionteulieuentreladeuxièmeetlatroisièmeséancedeformation continue . Lesenseignantsétaientlibresdefairecequilsvoulaient , laseuleexigenceducontratderechercheétabliétaitde nousfairevenir « aumomentoùilsenseignaientlargumentationorale » . Aussi , nousavonsrécoltéunemassenonnégligeable dedonnées : 24leçonsdansdesclassesd  apprentismécaniciens - automobile , dapprentishorlogersetdapprentisentech - niquedubâtiment . 2 Contrairementaurestedescantons , lesformationsprofessionnellesconstituentàGenèveessentiellementdesfilièresde réorientationaprèsunessaidansuneautrefilièredeformation ( Amos & Rastoldon , 2002 ) . RoxaneGagnon 21.1 . Laculturegénéraleenformationprofessionnelle Introduiteen1963danslaformationprofessionnelle , laCultureGénéralenapasdevéritabletraditionen tantquedisciplinescolaireenSuisse . Sonrôleestlatransmissiondecompétencesfondamentalespermet - tantauxpersonnesenformationdesorientersurlesplanspersonnelsetsociauxetdereleverdesdéfis tantprivésqueprofessionnels ( OFFT , 2003 ) . Aussi : ilapparaitquelaCultureGénéralenestpasunediscipline , maisunenseignementoùletravailef - fectuénerelèvepasduneacquisitiondesavoirs / savoir - fairedisciplinaires , maisplutôtdudéve - loppementderessourcescognitivesetnotionnellespermettantlétudedeproblématiquescon - crètes ( DIP , 2006 , p . 5 ) . LenseignementdelaCultureGénéraleaaussicommemissiondepermettreleraccordementauxstruc - turespost - CFC . Parexemple , lélèvequiétudieaucentredeformationprofessionnelsepréparepour lobtentionducertificatfédéraldecapacités ( CFC ) et , silremplitlesconditionsdadmissionauxfilières maturités , peutseprépareraucertificatdeMaturitéProfessionnelleTechnique . 360leçonssontconsa - créesàlaCultureGénéralepouruneformationdetroisans , 480leçons , pouruneformationde4ans.Ce quicorrespond , parsemaine , àtroisleçonsduneduréede45minuteschacune . DeuxplansdétudesconcernentlaCultureGénérale , leplandétudescadre ( ci - après : PEC2006 ) etleplan détudes - écoles ( ci - après : PEE ) . Lesobjectifsdeformation , détaillésencompétences , serépartissentdansdeuxgrandsdomainesLangueet communicationetSociété . EncequiatraitaudomaineLangue , lescompétenceslinguistiques , méthodolo - giques , personnellesetsocialesàfaireacquérircorrespondentà « descapacitésetunsavoir - fairevisantàla maitrisedesituationscomplexes » obtenuspar « desformesdapprentissageorientéesverslactionetla réalisationdeprojets » ( PEC , p . 5 ) . LedomaineSociétécomprendhuitaspects : culture , droit , écologie , éco - nomie , éthique , identitéetsocialisation , politique , technologie . Lorsdutraitementdunthème , cesdivers aspectssecomplètentlesunsetlesautresenvuedefavoriseruntravailinterdisciplinairesousdivers angles . LesperspectivestransversalesHistoire , GenreetDéveloppementdurablesajoutentàlacombinaison decesaspects . LorganisationduparcoursdeCultureGénéraleprévoitunelistedecompétencesàatteindrepourchacun dessemestresdelaformation . Cescompétences , inspiréesdelataxonomiedeBloom , suiventplusou moinslesétapesdudéroulementdelaformation : lentréeenformation , letransfertdescompétences , la prisededistance , larechercheetlasynthèse , laproblématisation , larésolutiondeproblèmes , letravail personneldapprofondissementetlafindeformation . Lamaitrisedestechniquesderecherchedemploi estprévuelorsdesdernierssemestres . Lemouvementtendverslautonomieprogressivedelélèveap - prenti . Pourcequiestdessituationsdapprentissageàmettreenplace , onprôneunepédagogieactiveet unapprentissagedanslaction ( learningbydoing ) . Laprogressionsuggéréeconsisteautraitementrépété desgrandsthèmes , conceptsetthéoriesaucoursdelapprentissage . Ceux - cidoiventêtreétudiésdefaçon différenciéedansdescontextesdeplusenpluslarges . LacompétencelinguistiquegénéraleviséedansledomaineLangueetcommunicationsapprendsousdes formescibléesetsystématiques . Elleconcernelacommunicationverbaleetnonverbale . Ellesedétailleen troiscompétencespartielles : 1 . unecompétencelinguistiqueréceptive , soitlacapacitéàcomprendreunecommunication . 2 . unecompétencelinguistiqueproductive , relevantdelacapacitéàproduireunecommunication ; 3 . unecompétencelinguistiquenormative , soitlacapacitéàrespecterlesnormesetconventions danstoutecommunication . Lacompétencelinguistiquesepromeutetsévaluegrâceàl  « utilisationeffectivedelalangueetdeses produitsdérivés » età « laréflexionsurlactionlinguistiquedespersonnesenformation » . Ladétermination desobjectifsdeformationetlévaluationdelaprogressiondesapprentissagessefontàpartirduCadre européencommunpourleslangues ( ci - après : CER ) . Nousidentifionsdansletableau1ci - dessouslessavoir - fairelangagiersàmaitriserenLangue & Communicationpourchacundessemestres : RoxaneGagnon 3Tableau 1 : Savoir - faire langagiers établis en fonction du CER pour chacun des semestres Semestre et niveaux du CER Savoir - faire langagiers à maitriser er e 1 et2 Comprendreundiscourssimpleauplandelaforme A2 + àB1 Comprendrelessentieldetextesorauxetécritsdelanguestandard Relierdesgroupesdemotsavecdesconnecteurssimplesenvuedefaireundiscourscohérent Posséderunvocabulairepermettantlaréalisationdestâchesquotidiennes Fairerépéteroureformulerlorsquundiscoursnestpassuffisammentclair Communiquerlorsdetâchessimplesethabituellesenvuedeleurbonneréalisation Sexprimer , àloralcommeàlécrit , surdessujetsconnusouquiontretenulintérêt Donnerbrièvementlesraisonsetexplicationsdeseschoix , opinions , projets Raconteroralementunehistoire , lintriguedunfilmoudunlivreetexprimersesréactions Produireuntextenarratifetexplicatiforalouécrit Tenircomptedudestinataireaumomentdelaproductionoraleouécrite e e 3 et4 Établiruncommentaireàpartirdinformationsgraphiques B1àB1 + Reformuler sous la forme de notes ou à laide dune grille danalyse un texte informatif explicatif portantsurunsujetconnu Produiredestextesinformatifs - explicatifsstructurésselonuneméthodelogiqueethiérarchisée dans la perspective dune présentation publique , intégrant un paragraphe argumentatif en conclu - sion Produire un texte argumentatif structuré dans lequel la personne en formation prend position sur uneproblématiqueconnue Sexerceràlaprésentationoraleinformative - explicativesurunsujetpréalablementtravaillé Participeràdesdébatsdidéesenrespectantlesrèglesdugenre e e 5 et6 Àpartirdeplusieurssourcesdifférentes , rédigerunesynthèsedinformations B1 + àB2 Rédigeruntextedopinionenpuisantsesargumentsdansdessourcesvalides Défendreoralementsontravailfaceàdescontradicteurs Présenteretjustifieroralementsesopinionssurlabasedefaitsréels e 7 Comprendre lessentiel de textes écrits ou oraux dans une langue courante quel que soit le sujet ou B1 + àB2 dansunelanguespécialiséelorsquelesujetestenlienavecuncontenuétudié Comprendre des discours longs sur des sujets complexes : articles , romans , émissions radiopho - niques , conférences Posséderunvocabulaireétendupermettantdecomblerunelacuneparunepériphrase Produitedestextescohérentsetstructuréssurdessujetstravaillés : essai , rapport . Produire des textes argumentatifs , donner les raisons et explications de ses choix , opinions , projets etlesdéfendre Raconter une histoire , lintrigue dun film ou dun livre et exprimer ses réactions en les liant à des référencestiréesdelSuvreoudesconnaissancestravailléesencours Adapterlaformedesondiscoursaudestinataire Sexprimer spontanément ou non de façon claire , fluide et bien structurée , tant oralement que par écrit e 8 Comprendre des textes oraux et écrits adoptant un point de vue complexe sur des questions con - B2àB2 + temporainesetendégagerlastructure Utiliserdiversesexpressionsappropriéesenfonctionduoudesdestinataires Posséder un vocabulaire étendu permettant de combler une lacune par une périphrase lorsque celle - cirecouvreundomaineabstrait Lors de la production de textes argumentatifs , reprendre et faire converger dautres discours pour développersonproprediscoursoupourfaireavancerlaconversation Cessavoir - fairesontorientésversledéveloppementdelexpressionoraleetécrite . Lapprenantdevrait normalementpasserdunniveauA2enfrançaisàunniveauB2ouplus àlafindesaformationen3ou4 ans . Ontravailledabordlesgenresnarratifs , puis , aufildelapprentissage , onprivilégielesgenresde textesinformatifs - explicatifsetargumentatifs . Cesontsurtoutlesattentesenproductionoraleetécrite quisontexplicitées . Lescapacitésattenduesrelativesàlacompréhensionsontunpeumoinsmisesenre - re lief ; laprogressionpourlacompétencelinguistiqueréceptivesuitleparcourssuivant : en1 annéedeforma - tion , lesapprentisdoiventcomprendredesdiscourssimplesoudestextesorauxetécritsenlanguestan - e dard . Puis , en4 année , onpasseàlacompréhensiondetextesécritsouorauxdansunelanguecourante ouspécialisée , adoptantunpointdevuecomplexesurdesquestionscontemporaines , enlienounonavec lobjetétudiéparlélève . RoxaneGagnon 4Danslaprochainesection , nousproposonsunmodèledidactiquedelentretiendembauche . Lechoixde lentretiendembauchevadepairaveclamaitrisedestechniquesderecherchedemploi , prévueenfinde parcoursdeformation . Nous avons conçu notre modèle en vue de travailler le rôle dinterviewé . La représentation de la situation de communication implique une compréhension du rôle de li sion du rôle de lintervieweur , mais le modèle met laccent sur les dimensions gnables du genre quifavorisent lacquisition de capacités argumentativesorales en vue dune réus - site de tels entretiens dans le milieu professionnel . Ilsagitdoncdamenerlélèveàargumenteràpartir desesexpériencesetdesescompétencesenvuedesemettreenvaleur . Notreséquencecomprenddes activitésquiportenttantsurlacompréhensionécriteetorale , quelaproductionoraleetécrite , puisquil sagitdeprépareraumieuxlélèveàinteragir , à « rebondirdanslefeudelaction » , enreformulant , enre - centrantetendéveloppantson propos . 2 . Caractéristiques du genre entretien dembauche et justification de sa pertinence dans lenseignement de la langue au secondaire professionnel 101questionspiègesdel  entretiendembauche , Réussirsonentretiendembauche , Entretiendembauche : la 3 méthodepourréussir , une quantité impressionnante douvrages portant sur lentretien de recrutement parait chaque année . Touchant des dimensions personnelles , professionnelles , sociales et économiques , cette pra - tique sociale de référence intéresse les psychologues , les sociologues , les chercheurs en techniques de marké - ting et de management . Dans cette littérature foisonnante , on trouve mille et un conseils en vue de la prépara - tion de lentretien , plusieurs visions de LA méthode pour réussir , de nombreuses listes de questions pièges , de questions taboues , de questions - clés , de questions à poser , de sujets à éviter , dexercices pour contrôler le stress . La pratique sociale de référence « réelle » à transposer est donc marquée par un discours important et diversifié ; elle convoque des savoirs dexperts ( Joshua , 1996 ; Canelas - Trevisi , 1997 ) . Ces savoirs « élaborés dans les médias , les institutions politiques et sociales » , se retrouvent dans des « genres de textes divers , articu - lés à des actions variées , textes qui respectent des conventions beaucoup moins connues que celles de lépistémologie » ( Canelas - Trevisi , 1997 , p . 222 ) . Nous définissons lentretien dembauche comme un entretien dans lequel le candidat convoitant un emploi présente ses ressources de façon à ce quelles correspondent aux besoins de lemployeur potentiel et , idéale - ment , à ce que lemployeur ou la ou les personnes agissant en son nom soi ( en ) t convaincu ( e / es ) quil est le meilleur candidat possible pour le poste . Généralement , lentretien fait lobjet dune préparation préalable et vient après la rédaction de textes écrits , à savoir le curriculum vitae et la lettre de motivation . Il fait partie des genres textuels standardisés ; ceux - ci « permettent de résoudre rapidement des tâches communicatives spéci - fiques récurrentes dans une communauté particulière » ( Guillaumin , 2006 , p . 86 ) . Comme la lettre de demande demploi , lentretien dembauche constitue , sappuyant sur les théories de Searle et dAustin , un macroacte de langage dont la visée pragmatique globale est « Embauchez - moi » . 2.1 . Caractéristiquesdugenremodélisé Nous avons élaboré le modèle didactique de lentretien dembauche en adaptant les informations émanant de quatre sources . Nous avons dabord regardé du côté douvrages disponibles en librairie . Nous avons consulté le 4 plan détudes de létablissement et celui de la formation des adultes au Québec . Nous avons aussi fait appel à ce que Bain ( 1997 ) nomme les savoirs et pratiques didactisés , cest - à - dire lobjet « entretien dembauche » tel quil est présenté dans les manuels scolaires , les livres du maitre , la littérature ou la documentation pédago - gique utilisées par les maitres . Les savoirs et pratiques didactisés comprennent aussi lobjet tel quil se dessine dans certaines représentations mentales transmises selon le mode plus ou moins informel . Des entretiens avec des acteurs du terrain ont aussi été réalisés . De ces sources a émergé notre modèle didactique de lentretien dembauche , devenu genre argumentatif oral . Ce genre didactisé est une adaptation de la pratique sociale de référence , un modèle de cette pratique en vue de travailler le développement de capacités argumentatives , nous inscrivant dans la lignée des séquences didactiques genevoises ( Dolz , Noverreaz et Schneuwly , 2001 ) . 3 Cesouvragessontparusrespectivementen2004 ( 101questionspièges ) eten2007 ( lesdeuxautres ) . 4 AuQuébec , laformationgénéraledebasepourlesadultesrassemblelesapprentissagessanctionnésparlediplôme détudessecondairesetparlediplômedétudesprofessionnelles ( MELS , 2006 ) . Lesattentesdecetordredenseignement correspondentdoncàcelledelétablissementprofessionnelgenevoisétudié . RoxaneGagnon 5La page suivante présente la représentation schématisée du modèle didactique de lentretien dembauche et de ses dimensions enseignables ; quatre dimensions correspondent à des opérations de la production textuelle ( se représenter la situation de communication , planifier , développer des contenus thématiques , utiliser les ressources de la langue ) , tandis que les dimensions Voix et Ressources paraverbales sont spécifiques au code oral . Figure 1 : Modèle didactique de lentretien dembauche RoxaneGagnon 6Un genre tel que lentretien dembauche se caractérise par une situation de communication qui requiert ladaptation au lieu de travail , au destinataire et au profil du poste convoité . Il sagit dune situation de com - munication formelle ; des propos insolents , une trop grande désinvolture ou le tutoiement sont autant déléments qui ne conviennent généralement pas au postulant . Lasituationdecommunicationdelentretien dembaucheesteneffetcaractériséeparunrapportdeforceinégalquidéterminelemodedesinterac - tions : duncôté , unintervieweurchercheàsavoirsilecandidatquiladevantluirépondauxexigencesdu poste ; delautre , uninterviewétentede « vendre » sacandidature . Lintervieweurconduitléchange , ilest lesurénonciateur , carsonpointdevuedomine . Cestaucandidatinterviewéquilrevientdargumenter , de présentersesressourcesdemanièreàcequellescorrespondentaumieuxauxattentesduposteencon - cours . Linterviewé - argumentateurdoitconvaincreundestinatairecomplexepuisquilsagitdunindividu représentantunorganismecollectif . Lentretienvarieenfonctiondustyledelintervieweuretdeceluide linterviewé , duposteconvoitéetdelorganisme . Lafidélitéàlapratiquesocialederéférencenécessite donclamiseenplacedunesituationdinteractionnon - symétriqueentreunargumentateur - interviewéet undestinatairesur - énonciateur , dansuncontexteformel , auxcouleursduposteenconcours . Lenjeudun travailsurlentretiendembaucheenclasseestjustementdefaireparticiperlesélèvesàunesituation dinteractioninégaleetdeleurenfairevoirleseffetssurlaconduitedeséchanges , lechoixdesinforma - tions , lesmanièresdedireetlesdimensionsnonverbales . Lentretien dembauche prend place dans une situation relativement réglée du point de vue des conventions sociales ( rituels douverture et de clôture , postures énonciatives en fonction du poste convoité , attitudes cor - porelles , formules et gestes marquant la politesse ) . Bien que sa structure ne soit pas fixe , il comprend généra - lement un certain nombre de composantes : les présentations dusage , le récit des expériences profession - nelles , les attentes de lemployeur liées au poste offert et les capacités et motivations du candidat vis - à - vis du poste en concours , la clôture de lentretien qui peut intégrer les remerciements et les suites de lentretien . La dimensionPlanificationdemandeàlélèvedesedocumentersurleposteetsurlorganisationafindepro - céderautridescontenusenlienavecleposteetavecsacandidature . Letravailsurladocumentationviseà travaillerlanticipation . Lasélectionetlahiérarchisationdescontenussefontavant , maisaussipendant lentretien . Aumomentdelentretien , linterviewédoitadopterunordredeprésentationdescontenusen lienavecsacandidaturequipuisselemettreenvaleur . Laplanificationcomprendlesstratégiesargumenta - tivespouvantêtreemployéesparlecandidataucoursdelentretien : concéderpourmieuxprouverlecon - traire , transformerdescontenusnégatifsenlienàsacandidatureencontenuspositifs ; étayerpardes exemplesvalorisantsacandidature . Aussi , lentretiendembaucheimpliquelanalyseetlapratiquedepro - cédésdemiseenrelationdesarguments , demanièreàenchainersurcequivientdêtredit , derelanceret dinterpelerlintervieweur . LesContenusthématiques , troisièmedimension , comprennentdonclesinformationsausujetde lorganismeoudelentreprise , renduesaccessiblesàlélèveparuntravaildedocumentationàpartirde diversessources ( lesannonces , lesinformationstrouvéesparlebiaisdInternet , unevisitedelentreprise , desentretiensavecdesemployés ) . Cettedimensioninclutaussilescontenusenlienaveclamiseencandi - dature : letravailsurlecurriculumvitae , lalettredemotivationoutouteactivitévisantàfaireressortirles capacitésetlespotentialitésdesélèvesparrapportauposte . Nousincluonsdanscettedimensionlescon - tenustechniquesspécifiquesàlaprofession . Lescontenusthématiquesontsouventétédivulguésdans différentesressourcesmatérielles ( lettredemotivation , cv , annonce ) ; intervieweuretinterviewéfont référence , sappuientsursesdocumentslorsdelentretien . LadimensionTextualisationcomprendlesmarquesdepriseenchargeénonciative . Celles - cidevraientêtre enadéquationavecleposteconvoitédemanièreàmettreenvaleurlescapacitésetlespotentialitésde largumentateur - interviewé . Lerepérageetlanalysedesmarquesénonciativesaidentàcernerdavantage lepointdevuedelintervieweuretàdégagerlesimplicitesdesondiscours . Laconnaissancedulexique comprendlaphraséologieetlestermestechniquesdumétier . Ilyaàamenerlélèveàformulerdesré - ponsesconcisesetprécisesauxquestionsdelintervieweur . Pourmieuxmettreenvaleursacandidature , unesériedeformulesdecourtoisieetdeprésentationdusage , demarquesdemodalisationpeuventêtre employées . Letravaildelhabillagedelaparole , enproductioncommeenréception , habilitelélèveà « fairemousser » sacandidatureenévitantlesdébordements . Unedesparticularitésliéesàlatextualitéde lentretiendembaucheestdamenerlélève , enpuisantdanslesressourcesdelalangue , àformulerdes énoncésquimodalisentleprobableetlepotentiel . Lesprocédésderepriseetdereformulationpeuvent RoxaneGagnon 7êtrevusaumomentduntravailsurlesquestions : lintérêtestdefamiliariserlélèveàcesprocédéspour quilpuissemieuxcerneretcontextualiserlobjetdesquestionsposées . Enfin , cettedimensioncomprend ladoptiondunregistredelangueadéquatauposteconvoité . LadimensionVoix regroupelaqualitéetlevolumedelavoix , ladictionetlarticulation , laprosodie , lintonationetlesmarquesdeloralité . Laprosodieconcernelamélodie , lesaccents , lerythme , lespauses , lesrespirationsetsoupirs . Danslecasdelintonation , nouspouvonsdégagerdesvariationsdelintonation quiontunefonctionargumentative . Danslesmarquesdeloralité , nousincluonsdesphénomèneslinguis - 5 tiquestelsquelemploidephatèmes , deprocédésdemiseenrelief , lusagededéictiques , lessimplifica - tions , lesrépétitions , hésitations , scories ( Riegel , Pellat & Rioul , 1994 ) . Cesmarquescaractéristiquesde loralseretrouventdanstouslesgenres , certainescependantpeuventdirectementêtreemployéespour donnerplusdepoidsàuneintervention . Àcesitems , nousajoutonsletravaildelarespirationpourlecon - trôledustress . Eneffet , lentretiendembauchedemandeàlinterviewé - argumentateurdemaitrisersa nervosité . Leseffetsdustresspouvantavoirdesrépercussionsdramatiquessurlaperformanceducandi - dat , destechniquesderespirationserventàéviterunetropgrandepertedecontrôle . PourcequiestdesRessourcesparaverbales , ladimensioncomprendlesgestesaumomentdelaproduction etdelaréceptiondunequestionetduneréponse . Lesouvragesgrandpublicquenousavonsconsultés surlentretiendembaucheinsistentsurlimpactdespremièresimpressions . Eneffet , unepoignéedemain tropmolle , unsourireforcé , unregardfuyantdévalorisentlacandidature . Mêmesinousnepouvonsnous 6 avancersurdeschiffresprécisquantaupoidsdunonverbal , celui - cioccupeunegrandeplacedans linterprétationdesénoncés . Lesgestesetmimiquesfacialesméritentdêtredesobjetsdetravailenclasse . Lesélèvesdoiventêtresensibilisésnotammentàutiliserlespacedemanièreàmettrelintervieweuràlaise etàytrouvereux - mêmesuncertainconfort . Nouspourrionsajouteruneseptièmedimensionconstituéedessupportsécritsouautressurlesquels lintervieweuretlinterviewésappuientaucoursdelentretiendembauche : notes , curriculumvitae , docu - mentsémanantdelentreprise , listedequestionsetgrillesdévaluation . Cesdifférentssupportsconsti - tuentlintertextedanslequelsinscritlegenreentretiendembauche . Nousexplicitonscetintertexte , détail - lantlesautresgenresécritsetorauximpliquésetleursinteractions . 2.2 . Lesrapportsentrelegenreentretiend  embaucheetdautresgenrestextuels Les différents genres de textes se construisent et sinterprètent en lien direct avec « l  histoire sociale » à la - quelle ils sarticulent ( Bota & Bronckart , 2007 , p . 67 ) ; ce sont les liens entre lentretien dembauche , la lettre de motivation et lappel de relance quil sagit de mettre en évidence au moment où lon enseigne lun de ces genres . Lobservation de la mise en circulation des genres permet de saisir les reformulations , les réorienta - tions , leurs réinsertions dans dautres formes de circulation sociale . Ce processus de secondarisation de formes discursives doit être partie intégrante dans lenseignement de ce genre . La démarche de recherche demploi est un processus en plusieurs étapes . Le genre « entretien dembauche » présenté en formation agit comme modèle de représentation et sinsère par conséquent dans une constellation dautres genres à limage de la démarche de mise en candidature . Nous y retrouvons des genres seconds , plus ou moins réglés par les conventions : lannonce de lemployeur , le curricu - lum vitae , la lettre de motivation , lappel téléphonique pour sinformer ou se présenter avant ou pour relancer lemployeur . La figure 2 illustre ces interrelations : 5 Procédésquutiliselelocuteurenvuedefaireappelàsoninterlocuteuraumoyendelafonctionphatique . 6 Quatre - vingt - dixpourcentdelacommunicationpasseraientparlenonverbal ( LeBras , 2006 ) ! Cepourcentagevariedun ouvrageàlautre ; certainsauteursévaluentà 70 % lepoidsdunonverbaldanslacommunication . RoxaneGagnon 8Figure 2 : Illustration des passages dun genre à lautre pour lentretien dembauche . Lannonce Lalettre derelance Lalettrede Lecurriculum Lentretien et / oude motivation vitae dembauche remerciements Lappel Sur le plan de la forme et de la structuration des contenus , lannonce , la lettre de motivation et le curriculum vitae présentent les informations de façon condensée , le vocabulaire employé y est précis , on y retrouve des formules linguistiques caractéristiques . Certaines conventions règlent la structure de la lettre de présentation . Les règles typographiques et la mise en page sont relativement fixes . Lordre de la présentation des contenus suit grosso modo un plan composé de quatre parties : un préambule dans lequel le candidat se présente et contextualise son offre de service ; la présentation de largumentation qui appuie la candidature ; des de - mandes et souhaits du candidat ; une conclusion dans laquelle le candidat remercie et adresse ses salutations au destinataire de la lettre . La structure du curriculum vitae est dautant plus typique , elle est décrite dans des recueils ou des sites Internet présentant des modèles de rédaction . En comparaison , les appels téléphoniques dans lesquels le candidat annonce sa mise en candidature , sinforme sur le poste ou encore , après lentretien , senquiert des suites de son entretien sont beaucoup moins formalisés . À titre dexemple , dans le but daider linsertion professionnelle de ses élèves , Dunand ( 2006 ) sest arrêtée à décrire la structure communicative de ces appels . Aussi , Le téléphoneur : salue son interlocuteur ; se présente clairement ; introduit le sujet du téléphone ; utilise un langage adapté à la situation pour poser et pour ré - pondre aux questions sil y a lieu ; écoute son interlocuteur avec attention ; remercie son interlocuteur à la fin du téléphone ; prend congé de son interlocuteur . Notre séquence denseignement vise à rendre ces passages explicites , mais surtout à justifier la pertinence de travailler le genre en alternance avec dautres genres , écrits et oraux , pour lapprentissage de la production textuelle . Le passage dun genre à un lautre et leur comparaison permettent la clarification de certains para - mètres définissant les situations dargumentation orales et écrites ( Bain , 1991 ) . Il est également possible de tirer parti de la dynamique inhérente aux genres textuels en alternant les moments de production , découte , de réflexion , danalyse et dexercice , mais aussi les moments de libération de la parole et de structuration de la langue ( de Pietro & Dolz , 1997 ) . La séquence denseignement intègre en ce sens des activités qui rendent ex - plicites les liens entre oral et écrit : la production , lécoute dentretiens dembauche improvisés , le travail de la documentation par la lecture dannonces , de curriculums vitaes , de lettre de motivation ; le travail délaboration , de compréhension ( reformulation , catégorisation ) de questions . 3 . La séquence didactique sur lentretien dembauche Danslélaborationdenotreséquencedidactiquesurlentretiendembauche , nousavonsvolontairement choisideproposersystématiquementdesidéespourreprendreetcomplexifierlesactivités . Notrevision de la progression est spiralaire : les dimensions enseignables du genre sont reprises avec des degrés RoxaneGagnon 9dapprofondissement croissants ( Dolz & Schneuwly , 1996 ) . Lorganisationdesactivitéspermetlatrans - formationgraduelledes capacitésinitialesdesélèvesdanslamaitrisedugenreetprécisedembléeceque seront les critères dévaluation . La progression interne à la séquence est générée par le désir des élèves de résoudrelacontradictionentrecequilssontcapablesdeproduireetlesnouveautésquils sont en train de découvrir avec leurs camarades . Notre séquence se scinde en quatre étapes : la mise en situation , la production initiale , les ateliers et la production finale . La production initiale du genre donne à lélève une visiondensemblede cequil est en traindapprendre . Lemouvement densembleestreprisaumoment de la production finale . Lélève se trouve , dès le départ , confronté à la complexité du genre dans son en - tier . Quandcelaestpossible , nouscommentonslamiseenplaceeffectivedesunitésdelaséquencepardes enseignantsdeculturegénérale , proposantdespistesdadaptation . 3.1 . Lamiseensituation Lamiseensituationestloccasionpourlenseignantdeprésenterleprojetquildésiremeneravecses élèvessurlentretiendembauche . Ici , plusieursdécisionsdoiventêtreprises : travaille - t - onsurlesvrais dossiersdesélèvesousurdesdossiersfictifs ? Travaille - t - onaveceuxlerôledurecruteur ? Dansquelleme - surefait - onintervenirdautresgenresécritsapparentéstelsquelecurriculumvitaeetlalettredemotiva - tion ? Aucoursdecetteétape , lenseignantpeutdonneràliredessupportsquilancerontlaproduction initiale : desannonces , desfichesdecandidatures , deslettresdemotivation , descurriculumsvitae . Ilpeut aussidemanderauxélèvesderemplirlesfichesdecandidatures . Pluslessupportsmatérielspourlancerla productioninitialesontnombreux , pluscelle - ciestcomplexecarletravaildesélection , dehiérarchisation etdereformulationdescontenussintensifie . 3.2 . Laproductioninitiale Lesentretiensinitiauxetfinauxpeuventprendredesformesdecomplexitévariable . Ilpeutsagirdunen - tretiendirectifentêteàtêteaveclamêmegrilledequestionspourtouslesélèvesoudunentretiennon directifentêteàtête , danslequellesquestionssontadaptéesàlafichedecandidature . Onpeutégalement imaginerdessituationsoùlesélèvesproduisentdesentretiensimpliquantuncandidatetdeuxintervie - 7 weurs , voireunentretiendegroupedanslequelplusieurscandidatssontenconcurrence . Lefaitdecon - naitrelesquestionsàlavancefacilitelapassationdelentretien , toutcommelaprésencedunseulinterlo - cuteur . Ilnousapparaitpluscomplexededevoirrépondreàdesquestionsprovenantdedeuxintervie - weursdifférents . Aumomentdelexpérimentationdecetteséquencedansuneécoleprofessionnelleavecdesapprentisen électronique , uneenseignanteachoisidamorcerlaséquencepardesentretiensàcaractèrefictif , pourdes postesnonliésàlaformationdesapprenants , demanièreàfamiliariserlesélèvesaveclegenreetàdé - dramatiserlasituation . Cettemanièredefictionnaliserlasituationdecommunicationpeutfaciliterlaprise dedistancedelélèvevis - à - visdesaperformanceorale . Lesentretiensétaientsuivisdepériodes déchangesaveclesélèves . Cespremièresproductionsdugenredoiventserviràfairelepointsurlescapa - citésdesapprenants , demanièreàpointerlesélémentsàtravaillertantsurleplandelalanguequesurle plandelamaitrisedelasituationdelacommunication . 3.3 . Lesateliers Demanièreàtravaillersurdescomposantesdugenreetàintégreruntravailencompréhensionetenpro - duction , nousproposonscinqateliers . Lepremierconcerneladocumentationdelentretiendembauche , sapréparationpréalable . Ledeuxièmesaxesurlacompréhensiondesquestionspouvantêtreposées . Le troisièmeviseàamenerlélèveàseprésenter . Lequatrièmeportesurlesprocédésargumentatifsdans lentretien . Lecinquièmeporteunregardglobalsurlegenreenprévoyantlélaborationetlanégociationde critèresdévaluationàpartirdobservationsdentretiensratésouréussis . 7 Cettedernièrevariantedonneunevisiontrèscompétitivedelapratiquesociale . Onsegarderadelenseigneràdesélèves novicesoudansuneclasseoùleclimatdetravailesthostile . RoxaneGagnon 10Unpremieratelierportesurladocumentation . Ilcomprenddesactivitésaxéessurlalectureetlanalyse dannoncesdemanièreàdégagerlesqualitésetcompétencesrequisespourleposte , lescaractéristiques delemployeur . Dautressourcessajoutentàcellesdesannonces : desdocumentstrouvéssurInternet , le sitewebdelorganismerecrutant , desarticlesdejournauxainsiquedesentretiensavecdesemployéset desresponsablesdelorganisme . Dupointdevuedudéveloppementdescompétencesenlecture , lefait deliredestextesdegenresdifférents ( entretiens , publicités , annonces ) donneloccasionàlélèvedere - construirelasituationdecommunicationdutexte , desairlorganisationgénéraledutexteetlesmoyens linguistiquesspécifiquesaugenre . Quiplusest , confrontésàdessupportsvariés ( siteInternet , pagede périodique , correspondanceadministrative , documentadministratif ) , lélèveshabitueàprendreappuisur leparatexteetsurlamiseenpageainsiquàfairedesliensentreletexteetlesimages . Uneactivitésimpleconsisteàanalyseruneannoncedoffredemploi . Celle - cipeutêtrecomplexifiéepar lanalyseetlacomparaisondeplusieursannonces , oùilsagitdelisterlesattenteséventuellesde lentrepriseetsesactivités . Unetroisièmeactivitéconsisteenlobservationcroiséedelafichedecandida - tureetdelannonceenvuedétablirdescorrespondancesentrelesdeuxdocuments ; pourlélève , ilsagit dedresserlinventairedesesressourcespersonnellesenlienavecleposteconvoité . Àcemoment , pour développerlelexique , ilsavèrepertinentdétabliretdeclasserlesmots - clésdunefonction ( parexemple , lestermestechniquessignificatifsdelafonction , lesattitudes , lescomportementsprofessionnels , lintellect , lestraitsdepersonnalité ) . Pourcomplexifiercetravaildedocumentation , etfavoriserlelien entrelectureetécriture , ondemandeàlélèvederecueillirunmaximumdedocumentssurlui - mêmeetsur lelieupotentieldetravailpourrédigerunelettredemotivation . Lélaborationdundossierpersonnel , in - cluantlalettredemotivationetlecurriculumvitae , représentelétapeultimedutravaildedocumentation . Desactivitésdétablissementdunebanquedemotsoudexpressionpourparlerdesescapacitésetdeses expériencesdemanièrepositivesavèrentindispensablespourdesélèvesqui , tropsouvent , ontunetrès faibleestimedeux - mêmes . Enoutre , nousavonspuconstaterquelefaitdefaireproduiredeslettresde motivationetdelesproposercommesupportspourdesactivitésdeproductionsdentretiendembauche donnaientlieuàdeséchangesentreenseignantetélèvemenantàlexplicitationdecequirelèvede linadaptationduregistredelangueetdecequiappartientàladifférenceentreoraletécrit . 8 Lesecondatelierestliéàlapréparationdequestions . Lesrubriques « questionstypiques » ou « piègesà éviter » quelonretrouvedanslesouvragesgrandpublicconsultésserventicidematériel . Ilestpossiblede trouverdautresbanquesdequestionsoudenconstitueraveclesélèves . Lidéeestdamenerdabordles élèvesàlireetàcomprendrelesenjeuxdesquestions ( cequileurdemandesouventdelireentreles lignes ) . Puis , onpeutleurdemanderdeclasserlesquestionsenfonctionderegroupements ( parexemple , laformation , lesexpériencesetintérêtspersonnels ) . Ensuite , onpeutenvisageruneactivitéderédaction dequestions . Pourcomplexifierlactivité , ondemandeàlélèvederédigerdesquestionsenvariantlespa - ramètresdelasituationdecommunication : questionnerentantquerecruteurouinterviewé , questionnerà partirduneannoncexouduneannonceyouàpartirdunelettredemotivation . Pourtravaillerdavantage ledécodagedelimplicitedunequestion , onpeutdemanderauxélèvesdeformuler , oralementetpar écrit , desquestionspièges , cest - à - diredesquestionsquimettentlinterviewédanslembarras , quivisentà ledistraireoulemmenersurdesterrainsàrisquedansunentretien ( lavieprivée , letravailsupplémentaire , lacritiquedelancienemployeur , lepiredéfaut ) . Aucoursdelaproductiondentretiensduneduréeplus courte , ontravailleralesréponsesauxquestionstypiquesaudépartpuisatypiques . Onpeutimaginerle déroulementdecesentretiensenéquipesdedeux . Onpeutintégrerdansletravaildesdyadesuneactivité surlareformulationdesquestions . Onvarieralesmodesdereformulation : reformulerpourcomprendre ; reformulerpourpréciseretreformulerpourorienter . Enfin , pourcomplexifier , onpeutdemanderaux élèvesderebondirsurdesquestionsjugéesincomplètes , contradictoires , insatisfaisantes ; lareformulation delaquestionparlélèveviseraàfairemontredesabonnefoietdesacompétence . 8 Voiciquelquesexemplesdequestionstypiques : « Quelssontvosqualitésetvosdéfauts ? Quellesbonnesraisonsaurions - nousdevousembaucher ? Quenousapportez - vous ? Êtes - voussûrdêtrebienpréparépource métier ? RoxaneGagnon 11Untroisièmeatelierviseàhabiliterlélèveàseprésenter . Lesdyadesdélèvespréparentetprésententun petitmonologuedentréeenfaisantattentionauxpointssuivants : lapparenceetlattitudecorporelle , les formulesdesalutation , lapoignéedemainetleregard . Lemonologuedoitinclureunbrefrécitdesoien rapportauposteconvoitéainsiquelesraisonsprincipalesinvoquéespourmotiverlacandidature . Surles présentationsdusage , onpeutimaginerdesvariationsdactivitésdobservationetdeproduction . Àpartir dunmodèle ( vidéoouaudio ) , lesélèvesproduisentuneprésentationminimale ( sonnometsonactivité ) à laidedeformulesdecourtoisie . Lamiseàlépreuvedelélèvepeutêtreenregistréepourévaluationforma - tive . Ensuite , ilestpossible , àpartirdelobservationetdelacomparaisondemodèlesfournispar lenseignant , defaireproduiredesvariationsdeprésentation . Onpeutdemanderauxélèvesdeproduire unelistedecontrôleàpartirdeleursobservationsdemodèlesetdemettreàlépreuveleursdifférentes présentationsaveccetteliste . Lorsdelaproductiondesprésentationsparlesélèves , onpeutleurdeman - derdereprendrelaprésentation , maisenyapportantunélémentdecomplexitéàlaprésentationprécé - dente . Àlafindecetatelier , lélèvedevraitpouvoirseprésenterenutilisantformulesdecourtoisieadé - quates , enfaisantunbrefrécitdevieorientéverslamiseenvaleurdesacandidatureetenincluanttrois motifsàsonembauche . Lemploideprocédésargumentatifsesttraitédanslequatrièmeatelier . Celui - ciintègreletravaildelamise envaleurdesoiparlétayageargumentatif , cequiinclutdesactivitéssurlaconcessionetlanégociation . Pourlamiseenvaleur , onpeutdemanderàlélèvedévoquer , àloralouàlécrit , enfonctiondunelistede thèmes , uneexpérienceprofessionnelleoupersonnellepertinente . Lespossibilitésdethèmessontnom - breuses : laconnaissancedeslangues , lassiduité , lacapacitéàcollaborer , lacapacitéàcommuniquer , les rapportsaveclahiérarchie , laformation , lesstagesouvisitesdentreprise , limplicationsocialeetlacon - naissancedumétier . Ilestpossible , parlasuite , dedemanderauxélèvesdeformulerdesremarquescri - tiquesparrapportauxexpériencesconvoquées . Lepassageparlalecturedénoncésplusoumoinsmodali - sés , voirelatranscriptiondentretiensdembauche , peutfaciliter , dunepart , lacompréhensiondesdi - versesmarquesdepriseenchargeénonciativeetmodalesetdeleurvaleurargumentative . Cecifamiliarise - ralélèveàquelques - unesdesstratégiesargumentatives . Ontravailleraainsiàlanalyseouàlaproduction écritedaffirmationstransforméesenfonctiondedifférentesmodalités : renforceruneaffirmationàlaide dunecitationdautorité , présenteruneaffirmationcommeunevérité , pourintéresseroufairerire , pour montrerlapossibilitéoulaprobabilité , pourévoqueruneexceptionsansdévaloriserlacandidature . Pourledéveloppementdelexpressionorale , lorsdelaproductiondentretiendembauche , ondemandera dabordauxélèvesdincluresystématiquementdansleursréponsesunargumentenfaveurdeleurcandi - dature . Onaffineenleurdemandantdargumenterchaquefoisenprésentantunexempletirédeleurexpé - rienceprofessionnelle . Latâchesecomplexifiesilesélèvesargumententenreprenantlespropostenuspar lintervieweurouenfonctiondesconnaissancesetdesattentesdelemployeurpotentiel . Pour lapprentissagedelaconcession , àpartirdaffirmations , lesélèvesformulentdesobjectionsdefaçonà fairedupositifavecdunégatif . Parlasuite , ondemandeauxélèvesderepérerleslacunespossiblesdeleur dossierdecandidatureetdyformulerdesobjectionsoralesouécritesdemanièrerespectueuseetnuan - cée . Onpeutimagineruntravaildeconcessionpluscomplexedanslequellélèvedoitrepérerlesobjections nonditesaucoursdunentretienetyréagir . Lidéeenarrière - planestdamenerlélèveànégocier , dansle dialogueaveclintervieweur , despropositionscontrantleslimitesoulacunesdesondossier . Undernieratelierpeutportersurlobservationetlanalysedentretiensratésouréussisàlaidedunegrille dobservation . Pourpréserverlégofragiledesélèves , ilpeutêtreplusfaciledobserverlesratésdecandi - datsinconnusqueceuxdesélèvesdelaclasse . 3.4 . Laproductionfinale Laproductionfinalereprendlesactivitésetlesmodalitésdévaluationdelaproductioninitiale . Pour lenseignantetpourlesélèves , ilsagitdepouvoirétablirdescritèresafindobserverlaprésenceou labsencedeprogressiondescapacitésargumentativestravaillées . Deuxmodalitésdévaluationsoffrentà lenseignant : ilpeutchoisiretformulerdesitemsdévaluationavecsesélèves , enreprenantlescritères largesdégagésdespremièresproductionsoudeprésenterunegrilledévaluationdéjàétablie . Lagrille dobservation - évaluationquenousproposonspourlentretiendembauchedonneuneappréciationdehuit capacités , synthétisantlensembledelaséquence . Nouslaprésentonsicidefaçonschématisée RoxaneGagnon 12Figure 3 : Grille dobservation - évaluation de la production dun entretien embauche 1 . S'adapter a la demande de l'annonce 2 . Se présenter : a . avoiruneapparencesoignée ( tenuevestimentaire , coiffure ) ; b . occuperleslieuxdemanièreamettrel'intervieweural'aise ; c . adopteruneposture , unemimiquefaciale , unegestualitequisoientadéquatesauposteconvoitéet quimettentenvaleurlapersonne ; d . maitriserlesrituelsformels ( poignéedemain , formulesdepolitesse , salutations , remerciements ) ; e . faireunrécitdesolintéressant , valorisantetpersuasif ; f . formulerdesmotivationsadaptéesauposteetàlacandidature . 3 . Ecouter : a . saisirl'objetdelaquestion ; b . dégagerlesimplicitesdesquestionsetremarquesdel'intervieweur . 4 . Intervenir / interagir : a . reformulerlesquestionspourassurersacompréhension ; b . formulerdesréponsesprécisesetconcises ; c . développerdesréponsesquiprésententdesargumentsenfaveurdesacandidatureetquicorres - pondentauxattentesduposte ; d . prendredesinitiatives ( relancerl'intervieweurquandl'occasionseprésente : poserdesquestions ) . 5 . Organiser son propos : a . montrerunevisiond'ensembledescontenusdéveloppesdansl'entretien ; b . sélectionnerdescontenuspertinentsparrapportauxquestionsformulées ; c . gérerlessilences ( savoiréviteroucontournerlesquestionsembarrassantes ) ; d . structurersesinterventions ( introduire - > contextualiser - > hiérarchiser - regrouper - > synthétiser - conclure 6 . Employer une stratégie argumentative appropriée : a . mettreenvaleursescapacitésetsesexpériences ; b . mettreenvaleursespotentialités ; c . étayerlesargumentsenfaveurdesacandidaturepardesexemplestirésdesesexpériences ; d . concéders'Illefaut , mais , defaçonnégociée , entransformantl'objectionalacandidatureenatout ; e . « habiller » , modulersonproposdefaçonnuancéeetpositive . 7 . Utiliser un vocabulaire et un lexique adaptés 8 . Soigner la prise de parole : a . parlerdefaçonclaire , audible ; b . contrôlerlestress : c . adapterletonàlapostuleénonciativesouhaitée RoxaneGagnon 13Conclusion Faisantdelentretiendembaucheungenretextuelpourtravaillerlargumentation , noussaisissonslespo - tentielsdeloutilgenredanslenseignementdunelangue . Nousenfaisonsunmodèlecommunfondantla possibilitédecommunicationetdonnantaccèsauxreconfigurationsdesformescommunicatives . Nous exploitonsson caractèregénérique , matriciel , quilerendproductifdactivitésetdactionsetpermetde penserlaprogressiondesapprentissagesenlecture , enécritureetencommunicationorale . Lesprincipauxapportsdenospropositionsserésumentdelamanièresuivante : 1 . Noustenonscompteducontextedelaformationprofessionnelleetdelaculturegénérale , ennouscen - trantsurungenreessentielàlaccèsaumondedutravail . Ducoup , lesélèvesvoientlapertinenceetlasi - gnificationdestâchesàréaliser , cequiaugmenteleurmotivation . 2 . Nousavonsoptépouruneprogressionliéeaugenretextueletnonuneprogressionenaccordavecle Cadreeuropéenderéférence . Lesactivitésdelaséquencesontplanifiéesselonlesdifférentsniveauxde maitrisedugenredesélèves , cequipermetunedifférenciationnécessaireaveccesélèves , auxcapacités langagièresfortdiverses . 3 . Entravaillantsurlesmêmescontenusthématiques , enlienàl  expérience , laformation , lemétier , nous contribuonsàmettreenlumièrelesliensentrelelire , lécrireetleparler . Lesinteractionsentreoraletécrit facilitentuneréflexionsurladéquationdudiscoursàlasituationdecommunicationetdotentlapprenant dunregarddistanciésursaprisedeparolelorsdelentretiendembaucheeffectif . 4 . Notremodélisationdugenremobiliseunensembledenotionsfondamentalesàl  apprentissagede largumentation : lidentificationetlaformulationdarguments , lidentificationetlamaitrisedesstratégies argumentatives ( laconcession , lanégociation , laréfutation , etc . ) , lareformulationenvuededéveloppersa penséeoudorienterlapenséedelautre , lerôledelimplicitedanslaformulationdargumentsetde contre - arguments , lacompréhensiondelimplicitedunequestion , desenjeuxdunequestion , lavaleur argumentativedesgestesoudesintonationsetlesmarquesdepriseenchargeénonciativeetdemodalisa - tion . Aucoursdelexpérimentationdenospistesdidactiquesaveclesenseignantsdeculturegénérale , nous avonspuobserverquelesenseignantsaccordaientbeaucoupdimportanceàlinstaurationdesituationsde communicationréalistesdanslaclasse . Ilyaàpréparerlélèveàcequilvaaffrontersasortiedelécole , maisenévitantlepluspossibledeledéconsidérer . Onveutpréservercesélèves , auparcoursscolairesou - ventcahoteux , enprenantappuisurlesproductionsdesélèvesetsurleséchangesautourdecelles - ciplu - tôtquedexposerunsavoirdécontextualiséetréutilisable . Cechoixviseàmaintenirlinvestissementdes élèves , quitteàdiminuerquelquepeulesexigencesdévaluation ( Perrin - Glorian , 2012 ) . Lecadreinterdisci - plinairedelaculturegénéraleapporteaussisonlotdedéfisauxenseignants . Lorsquelontravailledes thèmesaulieudetravaillerdescapacités , onconvoquedessavoirsselonlesbesoinsdétudedecesthèmes etderésolutiondesproblèmesquilssoulèvent . Linterdisciplinariténestalorspasunproblèmeréfléchi , maisunesortedeconséquencenaturelledutravailfait ; onrisquedoncquelessavoirsrestenta - disciplinairesetprisonniersdusenscommun ( Audigier , 2008 . p . 12 ) . Parnospropositionsdidactiques , nousprenonslepartidinjecterdansletravaildelentretiendembauche dessavoirsdisciplinairespropresaufrançais . Cessavoirsserventàconstruirelesinformationsnécessairesà laconnaissanceetàlacompréhensiondelasituationdecommunication , pourensuitepermettredemettre àdistancelesenscommun . Onfournitainsiauxélèvesdesoutilspourréfléchiretparlersurlalangue . Nous retrouvonsicilapenséedeVygotskipourquilaconscienceréflexivevientparlamédiationdeconcepts scientifiques . Ladisciplineconstituelaformedontlinfluencesemanifestesurledéveloppement . RoxaneGagnon 14Références bibliographiques Amos , J . & Rastoldo , F . ( 2002 ) . LaformationprofessionnelleenSuisseetàGenève . Politiquepublique - pratiquesdacteurs . CommunicationprésentéeauxjournéesdétudeduRéseaudanalysepluridisciplinairedespolitiqueséducatives ( RAPPE ) , 21et22novembre2002 , AixenProvence.Consultéle30mars2009dans http : / / www . geneve . ch / sred / collaborateurs / pagesperso / rz / rastoldofrancois / rappe _ nov02 . pdf Audigier , F . ( 2008 ) . Formesscolaires , formessociales . Babylonia , 3,8 - 13 . Bain , D . ( 1991 ) . 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Sathèse , soutenueen2010 , portesurlaformationdesenseignantsà largumentationorale . Actuellementmaitre - assistanteetchargéedenseignementàlUniversitédeGenève , elletravailleauseindeléquipeduGRAFE - FORENDIFdontlesrecherchesportentsurlaformationdesen - seignantsdefrançais . Hormislaformationprofessionnelleetlenseignementdeloral , seschampsdintérêt sontlenseignementdelaproductionécriteetlesdifficultésdapprentissagedutexteécrit , lenseignement delagrammaireetduthéâtre . RoxaneGagnon 15DasBewerbungsgespräch im allgemeinbildenden Unterricht der Be - rufsschule : Lesen und Schreiben , um zu reden RoxaneGagnon Abstract DerBeitragstelltdidaktischeVorschlägezurBehandlungdesBewerbungsgesprächsinderBerufsschule vor . DieVorschlägestützensichaufdieErgebnisseeinerzwischen2006und2010imRahmeneinerDisser - tationdurchgeführtenUntersuchung . DabeigingesumUnterrichtssequenzenzumThemamündliches Argumentieren . WirbeschreibenzuerstdenKontextdesFachsAllgemeinbildungunddiegemässLehrplan angestrebtensprachlichenKompetenzen . DannstellenwireindidaktischesModellderTextsorte  Be - werbungsgespräch  sowieeinedaraufausgerichteteUnterrichtssequenzvor . DiedidaktischenVorschläge beruhenaufpraktischenErprobungenundzeichnensichdadurchaus , dasssiedenLernendenZugangzu dynamischenZwischenformenvonMündlichkeitundSchriftlichkeitvermitteln , wiesiefürdiesesGenre charakteristischsind . Wirzeigen , dassbeiderAuseinandersetzungmitdemBewerbungsgesprächLesen , SchreibenundRedenzumZugkommen . Schlüsselwörter Bewerbungsgespräch , Allgemeinbildung , Berufsbildung , Textsorte Cetarticleaétépubliédanslenuméro1 / 2014deforumlecture.ch RoxaneGagnon 16
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  • Fokusartikel «Wenn man sich nicht sprachlich ausdrücken kann, kann man auch keine präziseren, qualifizierteren Arbeiten ausführen.»
    Stellenwert von und Anforderungen an kommunikative(n) Fähigkeiten von Auszubildenden von Christian Efing

    Der folgende Beitrag gibt einen Überblick über bisherige Forschungsergebnisse zu den sprachlich-kommunikativen Anforderungen, mit denen Auszubildende im betrieblichen und berufsschulischen Bereich einer dualen Ausbildung konfrontiert werden. Hierfür wurden Arbeiten aus linguistischer, sprachdidaktischer und berufspädagogischer Perspektive herangezogen, die auf Basis unterschiedlicher methodischer Herangehensweisen versuchen, die Anforderungen in solchen Ausbildungsberufen zu erheben und zu beschreiben, die traditionell von AbsolventInnen von Haupt- und Realschulen ergriffen werden. Darüber hinaus werden der Stellenwert von Kommunikation für eine gelingende Ausbildung sowie Kontextfaktoren diskutiert, die die Qualität und Quantität sprachlich-kommunikativer Anforderungen beeinflussen. Schließlich wird ein Überblick über Rahmenfaktoren gegeben, die nach derzeitigem Diskussionsstand die Wirksamkeit von Sprachförderprogrammen für BerufsschülerInnen positiv beeinflussen.

    Online - PlattformfürLiteralität « Wennmansichnichtsprachlichausdrückenkann , kannmanauch keine präziseren , qualifizierteren Arbeiten ausführen . »  Stellenwert vonundAnforderungenankommunikative ( n ) FähigkeitenvonAus - zubildenden ChristianEfing Abstract DerfolgendeBeitraggibteinenÜberblicküberbisherigeForschungsergebnissezudensprachlich - kommunikativenAnforderungen , mitdenenAuszubildendeimbetrieblichenundberufsschulischenBereich einerdualenAusbildungkonfrontiertwerden . HierfürwurdenArbeitenauslinguistischer , sprachdidakti - scherundberufspädagogischerPerspektiveherangezogen , dieaufBasisunterschiedlichermethodischer Herangehensweisenversuchen , dieAnforderungeninsolchenAusbildungsberufenzuerhebenundzube - schreiben , dietraditionellvonAbsolventInnenvonHaupt - undRealschulenergriffenwerden . Darüberhin - auswerdenderStellenwertvonKommunikationfüreinegelingendeAusbildungsowieKontextfaktoren diskutiert , diedieQualitätundQuantitätsprachlich - kommunikativerAnforderungenbeeinflussen . Schließ - lichwirdeinÜberblicküberRahmenfaktorengegeben , dienachderzeitigemDiskussionsstanddieWirk - samkeitvonSprachförderprogrammenfürBerufsschülerInnenpositivbeeinflussen . Schlüsselwörter sprachlich - kommunikativeAnforderungen , sprachlich - kommunikativeKompetenzen , Kontextfaktoren , beruflicheTextsorten , Sprachbedarfsermittlung , dualeAusbildung Ò Titre , chapeau et mots - clés en français à la fin de larticle Autor ChristianEfing , UniversitätErfurt , NordhäuserStraße63 , 99089Erfurt christian . efing @ uni - erfurt . de www . leseforum . ch | www . forumlecture . ch  1 / 2014 1« Wennmansichnichtsprachlichausdrückenkann , kannmanauch keine präziseren , qualifizierteren Arbeiten ausführen . »  Stellenwert vonundAnforderungenankommunikative ( n ) FähigkeitenvonAus - zubildenden ChristianEfing 1 . DieBedeutungsprachlich - kommunikativerFähigkeitenfüreineAusbildung DasZitatimTitel , geäußertvoneinemAusbilderfürIndustriemechanikerimRahmeneinerInterviewreihe 1 mitAusbildernundAuszubildenden ( Efing2010 , Efing / Häußler2011 ) , kannalsstellvertretendfüreineganze ReihevonAussagenangesehenwerden , diesichaufdieRelevanzvonSpracheundKommunikationimBe - rufbeziehen . DiefolgendenZitatebelegendies :  Also wenn man nicht kommuniziert , funktioniert halt die restliche Tätigkeit nicht  ( Ausbilderin , Häußler 2013 : 46 )  Also , meines Erachtens läuft ohne Kommunikation gar nichts .  ( Ausbilder )  Ja . Es funktioniert net anders . Es ist ja hier keine Serientätigkeit , wo ich sag mal ein gewisser Serienablauf vor - gegeben ist , der immer gleichbleibend ist . [ & ] Und deshalb ist es ganz arg wichtig , dass dieser Dialog stattfin - det .  ( Ausbilder , Häußler 2013 : 60 )  Weil wenn ich jetzt mich nicht richtig mit ` nem Kunden verständigen kann [ & ] und ich ihm das nicht so rüber - bringen kann , dass er es nicht versteht , dann gibt es ´ n riesen Chaos .  ( Auszubildender )  Also , für mich persönlich wär das ´ ne 1 [ die Wichtigkeit von Kommunikation für das berufliche Handeln ] , weil , es reicht ´ ne Kleinigkeit , und da hat man an einem leitenden Teil Strom drauf .  ( Elektroniker - Auszubildender )  Mir hat nur ein Geselle immer gesagt : Bombensicheres Auftreten beivölliger Ahnungslosigkeit .  ( Auszubilden - der ) DieZitateverdeutlichendieRelevanzvonKommunikationsowohlfürdiefachlicheKompetenzunddas fachlicheGelingenderArbeitalsauch ( v . a . dasletzte ) fürdieSozialkompetenzunddie ( Selbst - ) Dar - stellung vonAuszubildendengegenüberAusbildernundKunden . InweiterenInterviewpassagenwirddeutlich , dass KommunikationausSichtderAusbilderzudemeinenenormenStellenwertimBereichderMethodenkom - petenzeneinnimmt , wennesdarumgeht , dassAuszubildendesichselbstständigundeigenverantwortlich Informationenbeschaffenundsichdieseaneignensollen . Dabeisindallesprachlich - kommunikativenDi - mensionengefragt : vomSprechenundZuhörenüberdasLesenbishinzumSchreiben . Kommunikative ProblemeineinerDimensionkönnenundmüssendabeiausgeglichenwerdendurchvermehrteKommuni - kationineinemanderenKanal . SoerklärtetwaeinAusbildervontechnischenZeichnern , erwürdeInhalte , diesichAuszubildendeüberdaseigenständigeLesenaneignenmüssen , zumeistnoch  imSinneeinerabsi - chernden , verstärkendenNachdopplung  mündlicherklären , damannichtdavonausgehenkönne , dass alleAuszubildendendieTexteverstünden . DiesePositionwirdbestätigtdurchdasZitateinesBerufsschul - lehrers :  Die [ Schüler ] kapierenesgarnicht , wasdadrinsteht [ ineinemText ] . Sobalddajetztlebendiger UnterrichtgemachtwirdunddienachfragenkönnenunddasgesprocheneWortdaist , dannverstehensie das .  ( Efing2006 : 57 ) . AbsoluteAusnahmensindAussagenwiediefolgende , die , tendenzielldannehervonälterenAusbildern geäußert , KommunizierenundArbeitenalsGegensatzundKommunikationalsüberflüssigundirrelevant fürdieAusübungderTätigkeitimRahmenderAusbildungansehen :  WirbrauchenkeineDiskussionsme - chaniker !  ( Efing2013a : 56 ) TendenziellsindesauchgenaudieseAusbilder ( die , diedieRelevanzvon sprachlich - kommunikativenFähigkeitennicht ( an - ) erkennen ) , dielediglicheinenFokusaufreinsprachsys - tematischeFähigkeiten ( Rechtschreibung , Interpunktion , Grammatik ) beiihrenAuszubildendenhabenund nichtdiePerspektiveaufdieEbenederkommunikativenAnforderungenundFähigkeiten ( insb . Text - und Diskursarten ) lenkenkönnen . 1 ZitateohnePublikationsnachweisstammenausdemInterview - Korpusdero . a . Untersuchungen ( Efing2010 , Efing / Häußler 2010 ) . ChristianEfing 2DiezuerstgenanntenZitatejedochstehensymptomatischfüreinsteigendesBewusstseinnichtnurseitens derWissenschaftundDidaktik , sondernauchseitensderAusbilderundAuszubildenden , dasseineberufli - cheAusbildungweitmehrAnforderungenandieAuszubildendenstelltalsdiereinfachlichen , sonderndass indenletztenJahren  zurecht  endlichauchdiesprachlich - kommunikativenImplikationenundAnforde - rungeneinerAusbildungindenBlickgenommenwerden . DieseZuschreibungdesgestiegenenBewusst - seinsfürdiesprachlich - kommunikativenAnteileanderAusbildungwirdgestütztdurchvergleichbareEin - schätzungenvonAusbildernundAuszubildenden , diedenkommunikativenAnteilandertäglichenArbeit aufimmerhin30bis40ProzentderArbeitszeittaxieren ( vgl . Efing2012 ) . UndnuraufBasisdiesesBewusstseinslassensichinentsprechendenFälleninderAusbildungeventuell auftretendeKomplikationenundProblemeauchursachengerechtaufsprachlich - kommunikativeProbleme zurückführen ; undnuraufBasisdieserEinsichtlassensichAusbildungserfolgedurcheinebewussteFörde - rungdersprachlich - kommunikativenKompetenzenderAuszubildendensteigern . Andersausgedrückt : Es liegtvielfachnichtanmangelndenfachlichenKompetenzenvonJugendlichen , wennsiekeinenAusbil - dungsplatzbekommen , wennsiedieAusbildungvorzeitigabbrechenoderwennsiedieAbschlussprüfun - gennichtbestehen , sonderndieshatinvielenFällensprachlicheUrsachen . DennSprache  undzwarnicht nurimeingeschränktenSinnevonFachsprache  alsMediumschiebtsichzwangsläufigwieeinFilterzwi - schendieAuszubildendenunddiesprachlichcodiertenundinFormvonFachtextenoderFachgesprächen vermitteltenFachinhalte . WerproblemlosdieFachinhalte , diefachlichenAbläufeundBezügeimRahmen seinerAusbildungverstehenkönnte , aufgrundsprachlich - kommunikativerDefiziteaberkeinenverstehen - denZugangzuihnenbekommt , dessenWissens - undKompetenzzuwachsisterschwertodersogarverun - möglicht . ZudiesemDilemmageselltsicheinzweites : WillmanAuszubildendesprachlich - kommunikativsofördern , dasssiezumindestindieserHinsichtinderLagesind , eineAusbildungzuabsolvieren , mussmanwissen , welchesprachlich - kommunikativenAnforderungeneineAusbildungdennüberhauptstellt . UnddieseAn - forderungenkönnenaufsehrverschiedenenEbenenliegen : sogibtes a ) berufsfeldspezifische Anforderungen , diedurchdengewähltenAusbildungsberufbedingtsind ; b ) betriebsspezifische Anforderungen , diedurchdenjeweiligenAusbildungsbetrieb , seineAusbil - dungskultur , dieBetriebsgröße , dieAnzahlanAuszubildendenusw . bedingtsind ; c ) ausbildungsspezifische Anforderungen , dieberufsfeld - undbetriebsunabhängigsindunddurchFak - torenbedingtsind , diefürdiePhaseeinerAusbildungkennzeichnendsind ( bspw . dasSchreibenei - nesBerichtsheftes ; dasSchreibenvonLernzielkontrollenundKlassenarbeiten , generellberufsschu - lischeAnforderungenusw . ) ; dieseausbildungsspezifischenAnforderungenfindensichsowohlim BetriebwieinderBerufsschulewiederundtretenimspäterenBerufslebeninnerhalbeinesjeweili - genBerufsfeldeszurück . WennmanKompetenzalsdieBefähigungeinesIndividuumsversteht , eineAnforderungineinemrealen Handlungskontextangemessenzubewältigen ( vgl . etwaSchaper2008 ) , dannkönnenAnforderungenals komplementäresGegenstückvonKompetenzenbzw . alsAuslöserfürKompetenzumsetzung ( Performanz ) undKompetenzerwerbverstandenwerden . ÜberdiesegenanntenAnforderungsbereicheistallerdingsnochrechtwenigKonkretesbekannt ; d . h . , man weißnochnichtsehrgenau , welcheText - undDiskursarten , welchekommunikativenGattungenundHand - lungsmusterprototypischfüreineAusbildungoderfürbestimmteAusbildungsberufesind . Nachdemder FokuslangeaufderDiagnosevonsprachlich - kommunikativenKompetenzenvonBerufsschülerInnenlag ( vgl . etwaDrommleretal . 2006 , Efing2006a ) , wurdenerstindenletztenJahrenvermehrt  insbesondere inderDeutschdidaktikundderBerufs - undWirtschaftspädagogikundmethodischaufz . T . sehrunter - schiedlicheArtundWeise  auchUntersuchungendurchgeführt , umdieseAnforderungenzuerheben , zu dokumentierenundzuanalysieren ( vgl . Knapp / Pfaff / Werner2008 , Efing2010 , Keimes / Rexing / Ziegler2011 , 2 Kaiser2012 , Häußler2013 ) , sodasserstneuerdingskonkreterfassbarwird , wasAuszubildendesprachlich - kommunikativimRahmenihrerAusbildungleistenmüssen . Dabeiwirddeutlich , dasseseinerseitseine SchnittmengeanausbildungsspezifischenAnforderungenüberalleBerufsfelderundBetriebehinweggibt , 2 AuchinternationalgibtesgenerellnursehrwenigeUntersuchungenzumBereichderAusbildung , z . B . Willis1977 ; Bennert 2000,2002 ; Filliettaz2008 , Filliettaz / deSaint - Georges / Duc2008 . ChristianEfing 3dassaberandererseitsdieAnforderungenineinigenBereichenauchsehrstarkvariierenkönnen . Hieristes AufgabederWissenschaft , dieKontextfaktorenherauszuarbeiten , diedieArtundAusprägungderAnfor - derungenquantitativundqualitativbeeinflussen ( vgl . Kapitel2 . 5 ) . 2 . Sprachlich - kommunikativeAnforderungeninderAusbildung 3 2.1ZurMethodederSprachbedarfsermittlung / Anforderungsanalyse DieErmittlungvonsprachlich - kommunikativenAnforderungenamArbeitsplatzinHinblickaufeinimAn - schlusszuentwickelndesFörderkonzeptfürdieAus - undWeiterbildunghatimBereichderberufsbezoge - nenFremd - undneuerdingsauchZweitsprachendidaktik ( vgl . Kuhn2013undGünhage - Monetti2013 ) eine größereTraditionalsinderErstsprachendidaktik ( desDeutschen ) ( vgl . Efing2013c ) . Derdabeijeweilsfo - kussierteSprachbedarfbzw . dieindenBlickgenommenenAnforderungenbeziehensichjenachFragestel - lungaufdiePerspektivedesArbeitenden ( subjektive  Sprachbedürfnisse  , Grünhage - Monetti2010 : 14 ) oder / unddiedesBetriebs . WährendsichherkömmlicheAnsätzeauferwachseneArbeitende  undzumeist derenzweit - oderfremdsprachlichesHandeln ( Haider2008 : 8 )  imBetriebbeziehen , fehltesbislangweit - gehendanUntersuchungenzudenAnforderungenan ( aucherstsprachige ) Auszubildende ( vgl . jedochak - tuellEfing2010 ; Keimes / Rexing / Ziegler2011 ) . MethodischgibteseinbreitesSpektrumanMöglichkeiten , diesprachlich - kommunikativenAnforderungen zuerheben : IndereinschlägigenLiteraturgenanntundinderPraxisgrößtenteilsbereitsangewandtwer - dendieVersendungvonFragebögen , ( telefonische ) Befragungen , Leitfaden - undExperteninterviews , teil - nehmendeBeobachtunginkl . derAufnahmenauthentischermündlicherInteraktionsowiedieSammlung schriftlicherDokumente ( vgl . Janich2007 , Berg / Grünhage - Monetti2009 : 12 , Grünhage - Monetti2010 : 17 - 19 ) . DabeikönnennichtnurobjektiveAnforderungen , sondernauchsubjektiveHaltungen , Erwartungen , Be - dürfnissederArbeitendensowieihreBewertungenzurRelevanzundEffizienzderregelmäßigenkommuni - kativenAufgabenundTätigkeitenimberuflichenAlltagerhobenwerden ( Janich2007 : 325 , Berg / Grünhage - Monetti2009 : 12 ) . DieKombinationverschiedenerMethodenistdabeisinnvoll , wobeidiejeweiligeGewich - tungunterschiedlichausfallenkann . InErgänzungzuderempirischenErhebungundAnalysedersprachlich - kommunikativenAnforderungen findensichzudemsystematische , kategoriengeleiteteInhaltsanalysenberuflicherOrdnungsmittel ( bspw . AusbildungsordnungenundRahmenlehrplänen ) ( Efing2013a / b , Kaiser2012 , Keimes / Rexing / Ziegler2011 : 45 , Grundmann2007a ) . ErgänzendlassensichauchBroschürenderArbeitgeber ( - verbände ) ( bspw . BA2006 ; IHKNRWo . J . ) undeinzelnerBetriebeinHinblickaufdiedortexplizitformuliertensprachlich - kommunikativenAnforderungenanAusbildungsbewerberbzw . Auszubildendeauswerten . DieErgebnissekönneninethnografischenFirmenporträts ( Berg / Grünhage - Monetti2009 ) , arbeitsplatzbe - zogenenKommunikationsprofilen ( Janich2007 ) , ListenvonzubeherrschendenText - , Diskursartenund kommunikativenHandlungsmustern ( Weber / Becker / Laue2000 ; Efing2010 ) oderdetailliertenKompetenz - ( Kiefer2011 : 263 - 267 ) undFähigkeitslisten ( Weber / Becker / Laue2000 : 130 - 138 ) dargestelltwerden ; auch werdendiesprachlich - kommunikativenAnforderungenbisweileneinerSystematikarbeitsplatzrelevanter SituationenundHandlungsfelder ( Weissenberg2010 ) bzw . Sprachanwendungsfelder ( Kaiser2012 ) zuge - ordnet . 4 2.2Sprachlich - kommunikativeAnforderungeninderBerufsschule Institutionellbedingtunterscheidensichdiesprachlich - kommunikativenAnforderungenzwischenAusbil - dungsbetriebundBerufsschulezwangsläufigstark  wasvonAuszubildendenbisweilenauchdeutlichemp - 5 fundenundinInterviews kritisiertwird . DieseKritikrichtetsichdabeizumeistgegendieAnforderungenin derBerufsschule , diealsunnötigschwerundangesichtsderfehlendenpraktischenEinbettungdesUnter - 3 Vgl . hierzuausführlichEfing2014sowieWeissenberg2012 . 4 Vgl . Efing ( imDruck ) ; vgl . darüberhinauszumThemaauchWengel2013 . 5 Interviews , dieimRahmendesBLK - ModellversuchsVOLI ( vgl . InstitutfürQualitätsentwicklung / HessischesKultusministeri - umo . J . ) erhobenwurden ; insgesamtwurden97BerufsschülerInnenund48BerufsschullehrerInneninterviewt ; dieLehrer - undSchüler - InterviewsliegenaufTonbändernmiteinerjeweiligenGesamtlängevonca . 310minvor . ChristianEfing 4richtsalskünstlichkritisiertwerden . DabeisetztdieInstitutionBerufsschulezunächsteinmalstärkeralsder AusbildungsbetriebdieausdenallgemeinbildendenSchulenbekanntenLehr - Lern - FormatemitihrenImpli - kationeninHinblickaufsprachlich - kommunikativeAnforderungenundrelevanteTextsortenundDiskursar - tenfort ( Unterrichtsgespräch , Referat , Lehrbuchtext , Arbeitsblattetc . ) . NeuistaberdieAusgestaltung dieserTextsortenundDiskursarten , dienunkeineweitgehendallgemein - bisbildungssprachlichenSachtex - temehr , sonderntypischeFachtextebzw . fachlicheLehrtexteundFachdiskursesind . D . h . , dieRolleder FachspracheerhälteinenganzanderenStellenwertalsinderVorgängerschule , inderhöchstensallgemeine SpezifikavonFachsprachengenerellthematisiertwerdenkönnen , währendinderBerufsschuleei - ne / wenigespezifischeFachsprache ( n ) einesBerufsfeldeszumgängigenKommunikationsmittel wird / werden . DabeischeintderStellenwertderFachspracheinderBerufsschule  sobestätigenAuszubil - dendewieBerufsschullehrer  einganzanderer , vielhöhererzuseinalsderimBetrieb . Diesbelegenz . B . folgendeÄußerungen , indenensichBerufsschullehrerüberdiemangelndeUnterstützungdurchdiebe - trieblichenAusbilderbeschweren , wennesumdieVerwendungderaktuellen , präzisenundexaktenfach - sprachlichenTerminologiegeht :  Der [ Meister ] hat aber häufig nicht andere Fachbegriffe , sondern gar keine . [ & ] Die [ Meister ] reden immer noch beiuns von Binderfarbe und was weiß ich , als wenn sie original in den 50er Jahren wären . Es gibt nur Lacke und Binderfarben . Also da weiß jeder , der in den Baumarkt geht als interessierter Laie , weiß da mehr . Aber  so redet der Chef und das ist gut , der macht das einfach . Das verstehe ich , und die Schule macht alles so kompli - ziert  .  Und derMeisterhatauch nichtden Anspruch , den Auszubildenden zu informieren . [ & ] Da wird dann gesagt , du nimmst jetzt von Brillux die Farbe und dann geht ´ s hin .  Richtig , den grünen Eimer .  Das kostet kei - ne Mühe . Das ist kein Aufwand und es wird auch keine Frage gestellt . Das ist das Schlimme . Der Schüler könnte ja eine Rückfrage stellen . Aber das ist ja ein bisschen müßig , weil dafür wird er nicht bezahlt .  Na gut , da fehlt 6 halt dann das Verständnis , warum sie es in der Schule dann machen sollen .  WährendsichdasVorkommenvonFachspracheimBetrieb , wieweiteruntenzuzeigen , weitgehendredu - ziertaufdasAuftretenderrelevantenFachtermini , diezudemimBetriebmündlichoftdurchbildreichere undeinfachere , injedemFallverständlichereSynonymedesFachjargons ( bzw . einersog .  Werkstattspra - che  ) ersetztwerden , achtetdieBerufsschule , auchimmündlichenBereich , aufdiestrengeEinhaltungder präzisenTerminologieundkonfrontiertdieAuszubildendeninderschriftlichenFormderFachbücherund FachtexteauchmitallenanderenSpezifikavonFachspracheimBereichderTextsorten , Textmusterund Grammatik . EineAnalysederspezifischensprachlich - kommunikativenAnforderungenderBerufsschule  7 insoweitsieüberdieAnforderungenderVorgängerschulehinausgehen  mussalsovorallemherausarbei - ten , welcheFachtextsorteninderBerufsschulevorkommenundwelcheAnforderungenindenFachtexten derFachbücherenthaltensind , denndieFähigkeit , Fachtextezuverstehen , stellteinezentraleVorausset - 8 zungfürdasfachlicheLerneninderberuflichenBildungdar ( vgl . Ohmetal . 2007 : 11 ) . AlstypischeTextsor - tenfürdenBereichLeseninderBerufsschulenennenBecker - Mrotzek / Kusch ( 2007 ) : a ) informationsver - mittelndeTexte : BeschreibungenvonLernsituationen , Unterrichtsprotokolle , DokumentationenvonPro - jektenundProjektergebnissen ; b ) TextemitAnleitungscharakter : Arbeitsaufträge , Schulordnungen , Klas - senarbeiten , Prüfungsaufgaben . ZudenAnforderungen , diedieseberufsschulischeTextsortenstellen , hat Niederhaus ( 2011a , b ) einewichtigekorpuslinguistischeAnalysevonFachtextenverschiedenerBerufsfelder 9 inderberuflichenBildungdurchgeführt . AuchwennNiederhauszudemFazitkommt , dasssichallgemeineAussagenüberdieFachtexteinderbe - ruflichenBildungnichtaufrechterhaltenließen ( 2011a : 115 ) , kannsienachweisen , dassdiesprachlicheGe - 6 AuszugauseinemderVOLI - Interviews . 7 D . h . , essollhiernichtdarumgehen , zuanalysieren , welchesprachlich - kommunikativenAnforderungeninstitutionstypische DiskursartenwieetwadasauchvorderBerufsschulebekannteUnterrichtsgesprächdarstellen . 8 WünschenswertwärenauchUnterrichtsbeobachtungen , umdieAnforderungenimMündlichenzuerheben . MeinesWis - sensliegtnochkeinesolchesystematischeAnforderungsanalyseaufBasiseinerteilnehmendenBeobachtungimberufsschu - lischenUnterrichtvor , jedochführtdasBundesinstitutfürBerufsbildung / BIBBinBonnderzeiteinProjektdurch , indemge - naudieseUnterrichtsbeobachtungenfürverschiedeneAusbildungsberufeundinverschiedenenFächernbzw . Lernfeldern durchgeführtwird ( Settelmeyeretal . 2013 ) . 9 ZudenAnforderungen , diedieLektüre ( berufsschulischer ) SachtexteandieAuszubildendenstellt , sowiezumEinsatzvon SachtexteninderBerufsschulevgl . auchBecker - Mrotzek / Kusch2007 . ChristianEfing 5staltungvonFachkundebüchern , alsodieFachsprachlichkeitvonLehrbuchtexten , zwarstarkvomFach 10 abhängt , dassdieDifferenzenaberwenigeranunterschiedlichensprachlich - kommunikativenPhänome - nen ( Anforderungsqualität ) , sondernstärkeranderunterschiedlichenFrequenz ( Quantität ) ihresAuftre - tensfestzumachensind . Damitkönnendiesprachlich - kommunikativenAnforderungenzumindestvonder 11 Art , wennauchnichtvomAusprägungsgradheralsfachübergreifendgelten . Hohesprachlich - kommunikativeAnforderungenstellennachNiederhausvorallemfolgendePhänomenedar , dieeinenho - henFachsprachlichkeitsgradeinesTexteskonstituieren :  semantischunterspezifizierteunddamiteigentlichdemPräzisionsanspruchvonFachsprachenwider - sprechende ( Mehrfach - ) Komposita , diederfachsprachlichenFunktionderSprachökonomiebzw . Text - kompressiondienen , dasiesyntaktischverdichtendwirken , indemsiekomplexeInhaltezusammenfas - sen , diesonstinSätzenoderWortgruppenausgedrücktwürden ( 2011a : 91,98 ) ;  TextkompressiondurchnebensatzeinsparendePartizipienimattributivenGebrauchsowienebensatz - einsparendepräpositionaleWortgruppen ( 2011a : 97f . ) ; dabeidominiertdieTextkompressionsogardie Präzision ( 2011a : 108 ) ;  hohesemantischeDichtederTextedurchspezifizierendeAttribute , diehäufigausSubstantivenbeste - hen ; hiermitwerdenfachsprachlicheExplizitheitundeinhoherPräzisionsgradangestrebt ( 2011a : 101 ) ;  AnonymitätvonTextendurchdieVerwendungvonPassivkonstruktionenundeinegeringeVerwen - dungvonPronomenmitReferenzaufAutoroderLeser ( 2011a : 103 ) ;  VerwendungvonBildernmithohemAbstraktionsgrad ( logischeBilder ( Diagramme , Tabellen ) , Schema - ta ) , diedieKomplexitätderText - Bild - Interaktionerhöhen ( 2011a : 111,113 ) . Generellkannresümiertwerden , dassdiefestgestelltenPhänomenedieRezeptionsanforderungendeutlich erhöhen , dennlangeWörter , WortkürzungenundlangeSätzegeltenalsschwierigzuverarbeitenund schwerverständlich ( Niederhaus2011a : 116f . ) . Niederhausfasstzusammen : [ I ] nBezugaufdiefachsprachentypischensyntaktischenStrukturenwirdvermutet , dasssichderfürFachtex - tetypischehoheGradanPräzision , KompressionundAnonymitätbzw . AbstraktionnegativaufdieTextver - ständlichkeitauswirkt . TextemitzunehmenderPräzisionbüßenanAllgemeinverständlichkeitein [ & ] ; eine hohesemantischeDichtekanndieTextverständlichkeiterschweren [ & ] . AuchsprachökonomischeStruktu - renerschwerendieTextrezeption , dennmitzunehmenderTextkompressionsteigendieRezeptionsschwie - rigkeiten [ & ] . Außerdemwirktsicheinepassivische , abstrakteAusdrucksweisenegativaufdieTextver - ständlichkeitaus , daaktiveFormulierungeneinfacherzuverarbeitensindalspassivische ( ebenda : 117 ) . DassBerufsschülerwieLehrerFachtexteinderTatalsunverständlichundnichtadressatengerechtver - sprachlichtempfinden , wurdeanverschiedenenStellennachgewiesen ( vgl . LiteraturangabenbeiNieder - haus2011b : 2 ) . Leitfaden - gestützteInterviewsmit97BerufsschülernimRahmendesModellversuchsVOLI ( vgl . InstitutfürQualitätsentwicklung / HessischesKultusministeriumo . J . ) bestätigtendiesundzeigtenda - bei , dassdenSchülernaberweitgehenddasBewusstseindafürfehlt , inwiefernFachtextefürsieschwer verständlichsind . NebeneinemdiffusenUnbehagen (  blöd / komisch / kompliziertformuliert / geschrieben  ) wurdenmehrfachalsverständnishemmendgenannt : a ) dielexikalischeEbene ( zuhoheAnzahlder  Fach - wörter / - begriffe  ,  Fremdwörter  ,  schweren  ,  unbekannten  Wörter ) sowieb ) derEindruck , dassdie Fachtextealssprachlichunnötig , d . h . fachlichunbegründetkomplexundoptischschlecht ( Layout , Illustra - 12 tionen ) aufbereitetempfundenwurden , wassichsehrnegativaufdieLesemotivationunddamitauch Leseleistungniederschlägt . AusdenSchüleräußerungenlassensichaberRückschlüsseaufweitereProb - lemfelderziehen , diedieUntersuchungvonNiederhausbestätigen . FürdieBerufsschülerschwerverständ - lichsindeinausgeprägterNominalstilsowielangeSätzeundlangeTextemithoherInformationsdichteund unzureichendenErläuterungen ( vorallemneuerFachtermini ) . DieVOLI - Lehrerinterviewsbestätigendiese Ergebnisseweitgehend , wobeidieLehrersogareineTendenzausmachen , dassdieFachtexteimLaufeder vergangenenJahrefachspezifischerundsprachlichnochkomplexergewordenseien  oderaberderSpa - 10 UndinnichtsignifikanterAusprägungauchvomVerlagbzw . derRedaktioneinesSchulbuches ( vgl . etwaNiederhaus2011a : 107 ) . 11 UnddamitkannindenallgemeinbildendenSchulenaufeinegenerelle , berufs - undfachsprachenunspezifischeFachspra - chenkompetenzvorbereitetwerden , dieGemeinsamkeitenvonFachsprache ( n ) thematisiertundreflektiert . 12 EinBeispielwäredieVerwendungeinesFachterminus , wenneseinenumgangssprachlichensynonymenBegriffgibt , den dieSchüler ( z . B . ausdemBetrieb ) kennen . ChristianEfing 6gatzwischenFach - undSchülerbezugzuLastenderFachlichkeitgehe , wenneineschülernähereSprache verwendetwerde . IneinemGruppeninterviewführtendieLehrerdieKomplexitätderFachbuchtexteauf dieVerlagezurück : Ich habe selber fünf Bücher geschrieben , Fachbücher . Und dann habe ich mitbekommen , und das stimmt genau , was ich sage : Die Fachbücher für die Berufsschüler sind eigentlich für die Lehrer gedacht . Die sind eigentlich viel zu komplex , um für die Schüler verständlich zu sein . Warum ? Wer kauft die Bücher ? Das ist die Frage für die Ver - lage . Die kaufen die Lehrer und nicht die Schüler , in den meisten Bundesländern . Also werden die so abge - stimmt , habe ich von dem Verlag gehört , dass die Lehrer sie lesen , aber das ist genau die Unterrichtsvorberei - tung für mich , nicht für die Schüler .  Nein , für die Schüler ist das unbrauchbar . EindidaktischgutesBuchseivomVerlagnichtangenommenwordenmitdemArgument , dassesdieLehrer nichtkaufenwürden ,  weileszubanalwar  . JenseitsderQualitätundVerständlichkeitderFachtextebemängeltenSchülerwieLehrerindenVOLI - InterviewsdiegenerellzunehmendeVertextungderAusbildungimZugederLernfeldorientierung , diez . T . dazuführe , dassdieSprachedenBlickaufdasFachlicheverstelle . SoäußertsicheinLehrer : Also , das ist das Grausamste , was langsam beider Lernfelddiskussion rausgekommen ist , dass da mit aller Ge - walt ein Fallkonstruiert werden muss , und dann lesen die [ Schüler ] da eine halbe Seite , obwohlsie da rechts ei - ne Trapezfläche ausrechnen sollen in Quadratmetern . ProblematischwirddiesinsbesondereinPrüfungssituationen , indenenSchülerimZugederLernfeldorien - tierungnichtmehr , wiezuvor , MultipleChoice - Aufgabenbearbeitenmüssen , sondernindenendieumfang - reicheVersprachlichungschnellzurgrößerenHürdealsdasfachlicheProblemwerdenkann . AusLehrerperspektiveführtzudemdieausLernfeld - undProjektorientierungresultierendeEigenverant - wortlichkeitderBerufsschülerzueinemsprachlichenProblem , dadieSchüleresausdenVorgängerschulen ( insbesonderederHauptschule ) nichtgewohntseien , eigenständigundalleinTextezulesenoderzupro - duzieren , sodassdiefehlendeRoutinedieneuensprachlich - kommunikativenAnforderungendoppelthoch erscheinenlasse . DieSchülerseienzwarweitgehendinderLage , sicheigenverantwortlichInformationen ausdemInternetzubeschaffen , dochandieRechercheschließesichkeineeigenständigeErarbeitungder Informationenan  aufgrundmangelnderMotivation , mangelnderLesekompetenzundmangelnderMedi - enkompetenzinsofern , alsdieSchülervonder  Informationsfluterschlagen  würdenundnichtselektieren könnten . FürvieleSchülerstelltdabeinacheigenenAussagenoftschondasVerständnisderFormulierungender mündlichenwieschriftlichenFragen / AufgabenstellungeneinsprachlichesProblemdar , sodasssienicht wissen , wassiebearbeitensollen . DaherfordernauchLehrer , dassArbeitsaufträgepräziseundkleinschrit - tigzuseinhätten , dasiesonstnichtverstandenwürden . DieserAspektgewinntbesondereBedeutungim RahmenderProjektorientierung , inderdieSchülereigenverantwortlichkomplexeAufgabenbearbeiten sollen  diesieebennurdannverstehenundbearbeitenkönnen , wenndiesprachlicheKomplexitätder Aufgabenformulierungreduziertwird . FürdenBereichderTextproduktionfehltesanUntersuchungenzudenberufsschulischenAnforderungen . WyssKolbkamhier1995ineinerUmfragezudemErgebnis , dassschulischesSchreibeninderBerufsschule ofteingelenktesSchreiben ( AbschreibeneinerLehrervorlage , Diktat ) ohneeigeneFormulierungsnotwen - digkeitsei ( 1995 : 271 ) ; lediglichzweibisvierMalproHalbjahrwürdenselbstständiglängereTexte ( Aufsät - ze ) verfasst ; imUnterrichtgebeessonstnurwenigGelegenheitzumÜbendeseigenenFormulierens ( 1995 : 57 ) . ImBereichdermündlichenKommunikationwerdeninderBerufsschuleeinigederneuenkommunikativen AnforderungenexplizitzumUnterrichtsgegenstand , etwawenndasFührenvonKundengesprächegeübt wird . EineInhaltsanalysederLehrpläneallerfüreinenbestimmtenAusbildungsberufrelevantenBerufsschul - FächerkönntediehiernuransatzweiseBeschreibungdersprachlichenundkommunikativenAnforderun - genergänzen . ErsteAnalysenindieseRichtungunternimmtWengel ( 2013 ) . Gespanntseindarfmanzudem aufdieanstehendenErgebnissederAnforderungsanalysedurchUnterrichtsbeobachtungeninderBerufs - ChristianEfing 7schuleimFachDeutsch / KommunikationsowieinausgewähltenberuflichenLernfeldern ( vgl . Settelmeyer etal . 2013 ) 13 2.3Sprachlich - kommunikativeAnforderungeninderbetrieblichenAusbildung DiefolgendenAusführungenstützensichvorallemaufeigeneStudiendesAutorszudensprachlichenund kommunikativenAnforderungenanAuszubildendeinderBewerbungs - undAusbildungsphase . Hierfür 14 wurdenteilnehmendeBeobachtungen ( EthnografiederKommunikation ) undhalbstandardisierteInter - 15 viewsmitinsgesamt16Ausbildernund30Auszubildendenvondurchschnittlich30MinutenLänge durch - geführt . UntersuchtwurdenineinemindustriellenGroßbetriebimZeitraumvonMaibisJuli2009 ( Efing 2010 ) sowieinsechsklein - undmittelständischenBetriebenimZeitraumvonNovember2010bisJanuar2011 ( Efing / Häußler2011 ) imGroßraumStuttgart / HeidelbergdievierBerufsbilder ( Industrie - ) MechanikerIn , Me - chatronikerIn , ElektronikerInundTechnischeRZeichnerIn . ErgänztwerdendieErgebnissedurchBeobach - tungenauseinerkleineren , aberähnlichgelagertenUntersuchung , inderenRahmenStudierendederPH 16 Weingarten18InterviewsmitHandwerksmeisterninOberschwaben zuderenSichtaufnotwendigeFä - higkeitenvonAuszubildendenimLesenundSchreibenführten , mitdemZielzuerfahren ,  woimbetriebli - chenTeilderdualenAusbildungKenntnissevonSchriftlichkeitnötigsind  ( Knapp / Pfaff / Werner2008 : 192 ) undinwelchenSituationenimBerufsalltaggelesenund / odergeschriebenwerdenmuss ( ebd . : 194 ) . Mit einemähnlichenAnsatz ( InterviewsmitAusbildern , ergänztdurcheineLehrplananalyse ) gehtmanderzeit anderRWTHAachenderFragenach , welchenStellenwertdasLeseninderbetrieblichenAusbildungspraxis beiMaurernundStraßenbauernhat ; dievorläufigenErgebnissedieserErhebung ( Keimes / Rexing2011 ; Kei - mes / Rexing / Ziegler2011 ) fließenebensoindiefolgendeDarstellungeinwiedieetwasälterenUmfrageer - gebnissevonWyssKolb ( 1995 ) zumSchreibenvonAuszubildendeninBerufsschuleundBetrieb . 2.3.1SprachlicheAnforderungen InsbesonderedieInterviewsmitdemAusbildungspersonal , aberauchdieteilnehmendeBeobachtungim RahmenderUntersuchungenvonEfing ( 2010 ) undEfing / Häußler ( 2011 ) zeigen , dassinderbetrieblichen AusbildungsprachlicheFähigkeiten ( imSinneeinerSprachsystem - undSprachnormkompetenz ) fastnurin derDimensionderRechtschreibkompetenzexplizitrelevantsind  unddiesauchfastausschließlichim 17 KontextdesBewerbungsschreibens undanlässlichderDurchsichtundKorrekturderBerichtsheftesowie selbstverständlichbetriebsexternimschriftlichenKundenkontakt . WeiteresprachsystematischeFähigkei - tenspielen , solangesieaufbasalemNiveauvorhandensindundnichtdieVerständigungbeeinträchtigen , 18 keinegroßeRolle . DiesbelegtdieÄußerungeinesAusbilders , essei  nichtwichtig , wennderjenigenur gebrochenDeutschkann , aberermussrichtigkommunizierenkönnen  . NurwenigeAusbilderbemängeln zudem  auseinerPerspektivedersprachsystematischenKorrektheit  diegrammatischenFähigkeitender Auszubildenden , dieallerdingsangesichtsdervondenAuszubildendenzuproduzierendenTextsorten ( v . a . Listen , Tabellen , & ) inkeinererkennbarenSituationkommunikativbzw . handlungsrelevantwerden ( Efing 2012 ) . 13 Vgl . Efing2013b . 14 ImRahmendieserteilnehmendenBeobachtungwurdeninsb . allevorkommendenTextsortendokumentiertundprototypi - scheGesprächssortenexemplarischaufgezeichnet . 15 DieAudiomitschnitteumfasseninsgesamtrund14Stunden . 16 BeteiligteBerufe : Kraftfahrzeugmechaniker , Schlosser , Industriemechaniker , Schreiner , Steinmetz , Einzelhandelskauf - mann , Frisör , FachverkäuferfürNahrungsmittel , Metzger , Bäcker , Koch , Kinderpfleger ( Knapp / Pfaff / Werner2008 : 192 ) . 17 Vgl . folgendeAussageeinesAusbildersfürtechnischeZeichner :  Wennda [ imBewerbungsschreiben ] Rechtschreibfehler drinsind , dasgehtgarnicht . Also , dassindsoDinge , womanvonjemandemnetverlangenkann , dassersichdasnochMal durchliest , nachdemeresgeschriebenhat , dannistdasinmeinenAugenabgehakt .   ImgesamtenBewerbungsverfahren achtendieAusbilderjedochweitwenigeraufsprachlicheFähigkeitenoderdieDeutschnote , alsesinderÖffentlichkeitge - meinhindargestelltwird ( Knapp / Pfaff / Werner2008 : 201f . , 205 ) . 18 AuchUntersuchungenfürdieberuflicheTätigkeitnachderAusbildungbelegen , dassnichtsprachsystematische (  Sprach - beherrschung  ) , sondernkommunikative (  Kommunikationsfähigkeit  ) KompetenzenrelevantfüreineerfolgreicheAnfor - derungsbewältigungimBerufsind ( Grünhage - Monetti / Klepp2003 : 43 ) . ChristianEfing 82.3.2KommunikativeAnforderungen EinWissenumdiekonkretenkommunikativenAnforderungenderAusbildungistbeimbefragtenAusbil - dungspersonaltrotzdesobenangesprochenenvorhandenengenerellenBewusstseinsfürdieRelevanzvon Kommunikationwenigausgeprägt ; auchimBewerbungsgesprächspieltdaskommunikativeAuftretender BewerberInnenlautAussagenderAusbilderkeineodernureinezuvernachlässigendeRolleundwird , wennüberhaupt , dannunterdemsozialenBlickwinkelbetrachtet , obdieBewerberInnensichkommunika - tivinsTeameinfügenkönnten ; SpracheundKommunikationwerdeninderWahrnehmungweitgehendauf diescheinbarobjektivmessbarenBereicheRechtschreibungundGrammatikreduziert ( Efing2012 ) . Aussa - genzukommunikativenAnforderungenundzurRelevanzkommunikativerFähigkeiten , diegetroffenwer - den , bleibensehrpauschalundunkonkret ( s . o . ) ; derZusammenhangvonKommunikationundArbeitser - gebniswirdnurvageerahnt , beispielsweisewenneinAusbildererklärt , Auszubildende , dieüberkommuni - kativeFähigkeitenverfügten , machten  sichdamiteinfachvielwichtigerfürdenBetrieb  , oder , wieim Titelzitat : wernichtkommunizierenkönne , könne  auchkeinepräziseren , qualifizierterenArbeitenausfüh - ren  ( Efing2012 : 8f . ) . DasskommunikativesHandelnimBerufvorallemdenproduktivenundrezeptivenUmgangmitTexten ( SchreibenundLesen ) undGesprächen ( RedenundZuhören ) sowiedabeimitFach - undBerufssprache bedeutet , wirdvondenAusbildernkaumerkannt . DiebefragtenAusbildererwähnenlediglichdieAnforde - rungen , dassAuszubildendeaktivzuhören , mündlichewieschriftlicheTextezielführendstrukturierenund komplexeSachverhaltepointiertformulierenkönnenmüssen . InsgesamterwiessichfürdenBereichder kommunikativenAnforderungendieteilnehmendeBeobachtung , derenErgebnisseimFolgendenkurz zusammengefasstunddurchUntersuchungsergebnisseausInterviewsundInhaltsanalysenergänztwer - den , alsaussagekräftiger . 2.3.2.1AnforderungenimBereichSchrift ( sprach ) lichkeit NursehrseltenmüssenAuszubildende  offenbarweitgehendunabhängigvomAusbildungsberuf  im BetriebTexteproduzierenoderrezipieren , diederschulischvermitteltenDefinitioneinesTextesalslinea - res , kohärentes , komplexversprachlichtesGebilde (  Fließtext  ) entsprechen . DiesverdeutlichendieTabel - len1und2 : Efing2010 , Knapp / Pfaff / Werner WyssKolb1995 Efing / Häußler2011 2008 - Berichtsheft - Berichtsheft - Arbeitstagebuch - Arbeitsplan - ErfassenvonWa - - Laborjournal - ( Gesprächs - , & ) Protokolle renundKundenda - - Protokolle - SelbstreflexiveTexte ( Entwick - ten - Berichte lungsbogen , & ) - Rechnungen - Rapporte - FachlichePräsentationen fürEx - - Bestellungen - Beschreibungen pertenundLaien - Verträge - Zusammenfassungen - Dokumentation ( vonProdukten - Zeichnungenund - Notizen undProzessen ) Skizzen - Briefe - ( Werkstatt - ) Bericht - Dokumentation - Mitteilungen - Lernzielkontrollen vonArbeitsvor - - Reklamationen - Kurznotizen gängen - Entschuldigungen - Techn . Zeichnungen - Formulare ( Lieferschein , Rechnung , - ÜbersetzungenvonDatenblättern Quittung , Kundenkarteetc . ) ausdemEnglischen - BeschriftenvonPlänen - Formulare , TabellenundListen - Adressen ( Bestellschein , Stückliste , Messpro - - Listen ( Bestellungen , Inventareetc . ) tokoll & ) Tab . 1 : AusbildungsrelevantetypischeschriftlicheAufgaben , TextsortenundDarstellungsformenimBereich « Schreiben » ChristianEfing 9Efing2010 , Knapp / Pfaff / Wer - Keimes / Efing / Häußler2011 ner2008 Rexing2011 - Kurznotizen - Rechnungen - Zeichnungen - Arbeitsauftrag / - anweisung - Bestellungen - Leistungsverzeichnis - - ArtikelausFachzeitschriften - Verträge se - Schulungsunterlagen - Zeichnungenund - gesetzlicheVorschrif - - Techn . Zeichnungen , Schaltpläne , Datenblätter Skizzen ten - ( Bedienungs - , Programmier - , Montage - , & ) Anlei - - Produkthinweise tungen - An - undUnterweisungen ( Sicherheitshinweise , Anlei - tungzumFührendesBerichtsheftes , Projektleitfa - den , & ) - Bestellkataloge - Fach - / Handbücher ( Tabellenbücher , & ) - Unternehmensbroschüren ( Eigendarstellung , Leitfa - denfürdieAusbildung , & ) - JuristischeDokumente ( Arbeitsordnung , & ) Tab . 2 : AusbildungsrelevantetypischeschriftlicheAufgaben , TextsortenundDarstellungsformenimBereich « Lesen » AuchBecker - Mrotzek / Kusch ( 2007 ) zählen  ohneAngabederempirischenGrundlage  fürdenBereichdes LesensfolgendebetrieblichrelevanteTextsortenauf : a ) informationenvermitteltendeTexte : Fachbücher , FachberichteinderFachpresse , Produktinforma - tionen , DokumentationenvonArbeitsergebnissen , Normen , VerordnungenundRechtsvorschrif - ten , Arbeitsverträge ; b ) TextemitAnleitungscharakter : Leistungsbeschreibungen , Gebrauchsanleitungen , Arbeits - undEin - satzpläne , Arbeits - undSicherheitsanweisungen , Wartungspläne . Bzgl . desUmgangsmitdiesenTextsortenhabenEfing / Häußler ( 2011 ) gezeigt , dasssieimBetriebjeweils nachdemKriteriumeinerschnellenundvorallemübersichtlichenInformationsentnahmebzw . einemje - weilsanderendominantenkommunikativenZweckgewähltundeingesetztwerden , ummitKollegenoder Kundeneffizientkommunizierenzukönnen . DieproduktiveVerwendungdieserTextsortendienthaupt - sächlichderDokumentation ( derAusführung ) vonArbeitsaufträgen , währendimBereichderRezeptiondie FunktionenderInstruktion , Regulation ( Vorschriften ) undWissensvermittlungüberwiegen . Üblicherweise tretenmehrereTextsortenintypischerVernetzungauf : EinAuftragwirdbeispielsweisealsKurznotizbe - schrieben , unterstützendwerdenZeichnungenangefertigt / gelesen , ergänzendeListenverweisenaufdas benötigteMaterialundTabellengebeneineKostenübersicht . FehlenwichtigeInformationen , dannmüssen diesevondenAuszubildendenselbstständigüberdasInternetoderanhandderKatalogebzw . Fachbücher ermitteltwerden . DieserVorgangwirddanndokumentiert , umdenArbeitsprozessundggf . dasArbeits - produktlangfristignachvollziehbarundnachträglichüberprüfbarzuhalten . DiesprachwissenschaftlicheAnalysedieserTextsorten , diesichimBereichSchreibenwieLesenalsrelevant 19 herausstellten , zeigt , dassessichvorwiegend umTextehandelt , dieinihrerDarstellungsformzugroßen Teilenstarknormiertundstandardisiertsind , wassichoftinsbesondereinderDarstellungsformalsFormu - laroderTabelle ( z . B . Berichtsheft , Messprotokoll , Arbeitsplan , Arbeitsauftrag , Listen ) niederschlägt . Dar - überhinauszeichnensichdieTextedurcheineausgeprägteMultikodalität ( KombinationausText , Bild , 20 21 Grafik , Tabelle , Diagramm & ) undrudimentäreVersprachlichung ( Stichworte ) aus . Kommunikativstellt geradeLetztereallerdingsnichtunerheblicheAnforderungenandieAuszubildenden : DennInformationen verschiedenerDarstellungsmodiund - kodesaufeinanderbeziehenundinHandlungenumsetzenzukönnen , 19 EineAusnahmebildetdie  imRahmendesPrüfungsverfahrenssinguläre  ausführlicheDokumentation . 20 DassdieerhobenenzuproduzierendenTextsorteninderUntersuchungvonWyssKolbvorallem  ausselbständigformu - liertenzusammenhängendenTextenbestehen  ( WyssKolb1995 : 59 ) , basiertaufihrerSpekulationundwurdenichtempi - rischüberprüft . 21 DiesgiltauchfürdiedurchdieAuszubildendenzuerstellendenPräsentationen . ChristianEfing 10komplexefachlicheZusammenhängeundTätigkeitenkomprimiertversprachlichenzumüssen , verlangt einehohekommunikativeKompetenz , wenngewährleistetwerdensoll , dassdieFunktionderTextsorten ( z . B . ArbeitsnachweisgegenüberKunden ) sowiedieVerständlichkeittrotzmangelnderverbalerAusführ - 22 lichkeitangemessenerfülltwird . AberauchandiesprachlichenFähigkeitenstelltdierudimentär - komprimierteVersprachlichungderTextesicherlichhoheAnforderungen : ZwarmüssendieAuszubilden - denkeinekomplexenhypotaktischenSatzgefügeproduzierenundrezipieren , aberdieFähigkeit , Stichwor - teundEllipsenzuverstehenundvorallemzuproduzieren , bspw . imBerichtsheft , setzteingrundlegendes VerständnisderdeutschenSyntaxbzw . funktionalegrammatischeKenntnisseundFähigkeitenvoraus . DennStichworte , Ellipsen , generellrudimentäre , komprimiertesprachlicheÄußerungen , entstehenvermut - lichnichteinfachdirektalsVerschriftlichungeineroralenForm , sondernmüssenebendurchKomprimie - rungüberdiekomplexeschriftsprachlicheVollstruktur , diekognitivzunächstaktiviertwerdenmuss , abge - leitetwerden . Soverlangtbspw . dieBearbeitungvonFormularenundTabellen , diemanals  rezeptiv - produktive  Darstellungsformenbezeichnenkönnte , ausgebauteSchriftsprach - undTextsortenkompeten - zen , dennderAuszubildendemussjeweilserkennen , welcherFunktiondasFormulardientundwiediese sprachlichinrudimentärerFormumzusetzenist : SokönnenFormulare / Tabellensowohleinendeskriptiv - indikativischen ( Berichtsheft : ( ich habe ) XY gemacht ) alsaucheinenappellativ - imperativischen ( Bestellan - forderung : Z bestellen / soll bestellt werden ) Charakterhaben , dendieAuszubildendenerkennenundsprach - 23 lichunterschiedlichbedienenmüssen . SchriftsprachlicheKompetenzenwerdenalsoauchimBetriebvonAuszubildendenverlangt . Einbreites sprachlichesRepertoire  übermündlicheUmgangs - undFachsprachehinaus  istauchinsofernfürAuszu - bildenderelevant , alssiemitverschiedenstenAdressatenschriftlichkommunizierenmüssen ( Kollegen , Vorgesetzten , Firmen - undPrivatkundenusw . )  unddaszumTeilinnerhalbeinunddesselbenSchrift - stücks , dasdemnachmehrfachadressiertseinundverschiedeneFunktionen ( deskriptiv - informativ , appella - tiv , instruktiv ) gleichzeitigerfüllenmuss . Sodientbspw . dasAuftragsformulareinesElektrikerseinerseits alsDokumentationdergeleistetenArbeit ( gegenüberdemKunden ) , andererseitsalsGrundlagefürdie korrekteRechnungsstellung ( durchdieBuchhaltungdesBetriebs ) unddrittensalsAufforderungandas Lager , dieverwendetenMaterialienggf . nachzubestellen ( vgl . Efing / Häußler2011 ) . ÜberdievorangehendeDiskussionhinauskannmanvorläufigresümieren , dassdieschriftsprachlichenAn - forderungenbeimSchreibenwiebeimLesenimGroßbetriebmitAbstandamhöchstensind , wasvorallem aufzweiGründezurückzuführenist : 1 . WährendderGroßbetriebeigeneschriftlicheSchulungsunterlagenvonmehrerenhundertSeiten erstellt , diezugroßenTeilendiefachlicheUnterweisungundWissensvermittlungübernehmen ( E - fing2010 ) , dominierenbeiklein - undmittelständischenUnternehmenmündlicheInformationenzur EinweisunginpraktischeTätigkeiten ; diesewerdennurgelegentlichdurchTexteergänztoderaber TextewerdenzurNachbereitungeingesetzt . D . h . , hierfindetehervisuellesLernen ( Zeigen ) denn Lesenstatt ( Knapp / Pfaff / Werner2008 : 195f . ) . 2 . DerGroßbetriebkonfrontiertdieAuszubildendenimorganisatorischen , nicht - fachlichenBereichin FormvonTextsortenderUnternehmenspräsentationundAusbildungsbegleitung ( bspw . Entwick - lungsbogen , Ausbildungsportfolio ) miterhöhtenAnforderungenandieschriftsprachlichenFähig - keiten . AberdieRollederschriftsprachlichenAnforderungenvariiertnatürlichauchberufsbedingt : Währenddie AnforderungenfürdieuntersuchtenAusbildungsberufeMechaniker , Mechatroniker , ElektrikerundTechni - scheZeichneruntereinanderhochgradigvergleichbarundanspruchsvollwaren , konstatierenKei - mes / RexingfürMaurerundStraßenbauereine  fehlende ( r ) RelevanzdesLesensinderbetrieblichenAus - 24 bildungsrealität  ; siekommenzudemFazit , dassessichum  wenigtextintensiv [ e ]  Ausbildungsberufe 22 AuszubildendefühlensichdabeianlässlichderKonfrontationmitderAnforderung , komprimierteTextezuproduzieren , schlechtbisgarnichtvorbereitetdurchdieallgemeinbildendenVorgängerschulen , indenenstattpointierterDarstellungen vonzumTeilstundenlangenTätigkeitenundkurzerSätze  Schwafeln  verlangtgewesensei ( InterviewinPospiech / Bitterlich 2007 : 26 ) . 23 AndieserStellegiltmeinDankUdoOhmfürwertvolleAnregungen . 24  DiesstehtimGegensatzzudencurricularenVorgabenfürdieBerufsschule , indeneneineRelevanzvonLesekompetenzin beruflichenHandlungssituationendeutlicherkennbarist  ( Keimes / Rexing / Ziegler2011 : 46 ) . ChristianEfing 11miteiner  ehergeringe [ n ] TextgebundenheitbetrieblicherAusbildungsprozesse  handele : Lernenerfolge überPartizipation , Modelllernenbzw . mündlichkommunizierteAnweisungen , dielautderAusbilderar - beitsorganisatorischleichterundaufBaustellenbesserundschnellermitzuteilenseien . Gelesenwerden müsstenaufderBaustellenurZeichnungen ; daherwerdedasLesenanderenLernortenwiederBerufsschu - leundderüberbetrieblichenAusbildungzugeordnet ( Keimes / Rexing2011 : 8f . ) . DieUnternehmens - und BerufsabhängigkeitderAnforderungenzeigtsichauchindenErgebnissenderUntersuchungvonWyss Kolb , dieerhob , dass  60 % derLehrlingetäglichoderoft , knapp10 % gelegentlich , 30 % seltenodernie  ( 1995 : 61 ) imBetriebschreiben . InaktuellerenUntersuchungenwirdjenachuntersuchtemAusbildungsbe - rufgegensätzlichbetont , dassbetrieblichesSchreibeninderAusbildungkaumbenötigtwerde ( Knapp / Pfaff / Werner2008bzgl . derAusbildungsberufeFrisör , Schlosser , Koch , Kraftfahrzeugs - undIndust - riemechaniker ) oderdasseseinenichtunerheblicheRollespiele : Somüsstenz . B . kaufmännischeAuszubil - dende  Geschäftsbriefe , E - Mails , Berichte , PräsentationenoderauchProtokolle  verfassenunddaher  standardisierteFormenvonTextenwieBriefen , Protokollenu . Ä . beherrschenundadressatengerecht formulierenkönnen  ( wissenschaftlicheHausarbeitanderPHWeingartenvonVerenaRöck , in : SCHRAUBE o . J . : 6 ) . 2.3.2.2FachsprachlicheAnforderungen QuerzuallenTextsorten , DiskursartenundInteraktionsmusternliegtdieFragedanach , inwelchemRegis - ter ( insb . mündlicheUmgangssprache , Berufs - , Fachsprache ) kommuniziertwird . Währenddiezulesenden Textsorten , zumindestdieinformationsvermittelnden , gängigerweisefachsprachlichverfasstsindindem Sinne , dassnichtnurdereinschlägigeFachwortschatzverwendetwird , sondernauchdieTextstrukturund derSatzbaufachsprachlichgeprägtsind ( z . B . unpersönlicheAusdrücke , Passivkonstruktionen , Nominalstil etc . ) , beschränkensichdiefachsprachlichenAnforderungenandieAuszubildendenimproduktivenBereich darauf , dieeinschlägigenFachterminiund - symbolesowieAbkürzungen ( z . B . fürWerkstoffbezeichnungen ) mündlichwieschriftlichkorrektzuverwenden . AlsMittelderfachsprachlichenSozialisationnutzenhierdie BetriebevorallemdieKorrekturderBerichtshefte , anlässlichdererderGebrauchderFachsprachestark eingefordertwird . WährenddieFachterminiundAbkürzungenvondenAuszubildendengenerellimLaufe 25 derZeitalswichtigundsinnvollerkanntundrelativschnellundproblemlosangewandtwerdenkönnen , erweistsich  sozeigenInterviewsmitAuszubildenden  dieinnereSchichtungderFachspracheundihr VerhältniszurUmgangssprachesowiezueinemRegister , dasmanalsFachjargonbezeichnenkannunddas eineArt ( betriebsspezifische ) fachlicheUmgangssprache (  Werkstattsprache  ) darstellt , insofernalsprob - lematisch , alseszurKonkurrenzvonSynonymenkommt ( z . B . Inbusschlüssel versus Innensechskantschrau - bendreher ; Bulleneier / Schwalbeneier versus Sammelhalterschiene ) , derensituativangemessenerEinsatz Problemebereitet . DerFachjargonwirdzwarimBetriebundbeiderMontagemündlichverwendet , aber seinGebrauchistetwainderBerufsschuleundinPrüfungssituationensowieinjeglicherschriftlicherForm untersagt . DennochistgenerelldenForschungsergebnissenderletztenJahrezuzustimmen , dassdieBedeutungder FachsprachefürdaserfolgreicheberuflicheKommunizierenimBetriebsicherlichlangeZeitüberschätzt wurde ( Weissenberg2010 : 16 ; Grünhage - Monetti2010 : 52ff . ; Kuhn2007 ) unddassdiesprachlich - kommunikativenAnforderungenvoralleminanderenBereichen ( spezifischeTextsorten , Darstellungsfor - men , Diskursarten , Interaktionsmuster ) zusuchensind , daberuflicheKommunikationnichtinersterLinie aufFachsprachebasiert , sondernaufeiner  berufsorientierte [ n ] Sprache , dieeinerseitsnaheanderAllge - meinspracheliegt , andererseitsjedochauchberufliche ( d . h . weitgehendberufsübergreifende , nichtbe - rufsspezifische ) KontexteundAnwendungsgebieteeinbezieht  ( Weber / Becker / Laue2000 : 2 ) . Demnach könnenberufsbezogeneKommunikationskompetenzenfehlendeFachsprachenkenntnissekompensieren ( Kuhn2007 : 118 ) . 25 Vgl . folgendeAussageeinesAusbildersfürtechnischeZeichner :  Ichdenke , mankommtdaüberdieSchienesodrauf . Jederbenutzteshierbeiuns . DieindenhöherenLehrjahrenbenutzenFachsprache , dieKollegenverwendenFachsprache , derAusbilderverwendetsieundichdenke , dakommtmanautomatischdrauf . EsistwieeinkleinesKind , dasSprechenlernt . IstjadannimEndeffektdasGleiche , manwächstdarein .  ChristianEfing 122.4VergleichbetrieblicherundschulischerAnforderungen EsfälltausverschiedenenGründenschwer , Vergleichezwischendenbetrieblichenunddenberufsschuli - schenAnforderungenzuziehen : Einerseitskannmansicherlichdavonausgehen , dassdieberufsschulischen Anforderungenhomogenersindalsdiebetrieblichen , diejenachAusbildungsbetrieb ( insbesondereinAb - hängigkeitvonderGröße ) starkvariierenkönnen ; andererseitssinddieinBetriebenundBerufsschulen erhobenenAnforderungsbeschreibungenmethodischaufsounterschiedlicheArtundWeiseund  dadurch bedingt  miteinemz . T . sounterschiedlichenFokuszustandegekommen , dassmansieeinandernichtdi - rektgegenüberstellenkannundsollte . DennochlassensichvorsichtigTendenzenformulieren , inwiefern sichdieAnforderungenunterscheiden . SoistdurchauseinegenerelleDiskrepanzzwischendensprachlich - kommunikativenAnforderungenimBetriebundinderBerufsschulefestzustellen . WährendinderBerufs - schuleausSichtderLehrerdiesprachlichsystematischenFähigkeitenderAuszubildendennochstärkerim 26 Vordergrundstehen , zählenimBetriebvorallemdiekommunikativenFähigkeiten ; währendinderBe - 27 rufsschulevorallemdasLesenvonFachtexten unddierezeptivewieproduktiveBeherrschungderFach - sprachediegrößtenAnforderungenandiekommunikativeKompetenzderAuszubildendenstellen , domi - niereninderAusbildungmündlicheKommunikationssituationen . AuchdievorkommendenrelevantenText - undDiskursartensowieInteraktionsmusterdifferierendeutlichzwischenBerufsschuleundBetriebaus GründenderinstitutionsbedingtunterschiedlichenZieleundOrganisation ; FachspracheerscheintimBe - triebstärkeraufFachterminologiereduziert . 2.5Kontext - undEinflussfaktoren DieForschunghatsichbislangsehrwenigdarumgekümmertherauszuarbeiten , welcheKontextfaktoren jenseitsderFragenachdemAusbildungsort ( Schulevs . Betrieb ) diesprachlich - kommunikativenAnforde - 28 rungeninderAusbildungbeeinflussen . DiebislangvorliegendenUntersuchungengebenaberHinweise darauf , waspotentielleEinflussfaktorensind , diesichzumgroßenTeilsicherlochwiederuntereinander beeinflussenundbedingen :  Betriebsgröße , ProfessionalitätdesBetriebs ( Qualitätsmanagementprozesseusw . ) , internationaleAus - richtung / Kontakte / GeschäftsbeziehungendesBetriebs ( Fremdsprachenusw . )  StandardisierungderkommunikativenTätigkeiten ( Formulare , Vorlagen , Gesprächsleitfäden , Schreibanleitungen & )  Zeit - undökonomischerDruck ( SituationderFirma & )  HäufigkeitundRelevanzdesKundenkontakts  ArtderverwendetenKommunikationstechnologien  OrganisationderbetrieblichenAusbildung ( Team - , Projektarbeit / kooperativesLernen , Einbindungins Qualitätsmanagement & ) unddesBerufsschul - Unterrichts ( Lehr - Lern - Arrangements , Blockunter - richt & )  Qualifikationund ( Berufs - ) ErfahrungderAusbilder , desBetriebsalsAusbildungsbetrieb , derBerufs - schullehrerInnen ( Aus - undWeiterbildung & )  Sprachsensibilität / - bewusstheitfürsprachlichenAnforderungenundRelevanzvonKommunikationbei AusbildernundBerufsschullehrerInnen  Umgangmitsprachlich - kommunikativenProblemenundMissverständnissen , RollevonMetakommuni - kation  gesetzlicheRegelungen / Vorschriften ( Sicherheit , Hygiene & ) 26 SoaucheinErgebniseinerFragebogen - Aktionunter48BerufsschullehrernimRahmenvonVOLI , die  gedachteigentlich alsAusgangspunktfürdieKonstruktioneinesSprachstandstests ( vgl . Efing2006 )  dieEinschätzungderLehrererheben wollte , inwelchensprachlich - kommunikativenBereichenBerufsschülerdiegrößtenDefiziteaufweisen . AlsErgebnis  neben - bei  wurdeanhandderAntwortendeutlich , dassderFokusderBerufsschullehrereindeutigaufdenleichterundscheinbar objektivermessbarensprachlichenFähigkeitenderSchülerlag ( insb . Rechtschreibung ) . 27 DieDiskrepanzderLese - AnforderungenzwischenBetrieb ( , indemnichtsgelesenwird , ) undBerufsschuleweisenbeson - dersdeutlichKeimes / Rexing ( 2011 ) undKeimes / Rexing / Ziegler ( 2011 ) nach . 28 Vgl . aktuellallerdingsaktuelldieStudiedesBIBBspeziellzurAusbildung ( Settelmeyeretal . 2013 ) sowieKiefer ( 2011 : 58 - 64 ) generellzu  EinflussfaktorenaufdenKommunikationsraum  Unternehmen   . ChristianEfing 13 VerlangteWissensartund - tiefe : prozedurales , deklarativesWissen ; Anwendungs - , Transfer - , Begrün - dungs - / Erklärungswissen  & SystematischeErhebungenundErgebnissedazu , obundggf . wiedieseFaktorendiesprachlich - kommunikativenAnforderungenquantitativ ( HäufigkeitderkommunikativenAnforderungen ) wiequalita - tiv ( ArtundNiveauderAnforderungen ) beeinflussen , liegenbislangmeinesWissensabernichtvor . 3 . Anforderungenvs.Kompetenzen WirftmaneinenkurzenBlickaufdasVerhältnisderempirischermitteltenAnforderungenzudenvonden Auszubildendenmitgebrachten , empirischermitteltenKompetenzen , mussresümiertwerden , dass a ) sich die Auszubildenden durchdieallgemeinbildendenSchulenschlechtaufdiesprachlich - kommunikativenAnforderungender ( insbesonderebetrieblichen ) Ausbildungvorbereitetfühlen ( vgl . Pospiech / Bitterlich2007 : 21,26 ; Häußler2013 : 73 ) ; b ) auch die Betriebe und die Industrie - und Handelskammern übermangelndeAusbildungsfähigkeitder Auszubildendenimsprachlich - kommunikativenBereich , alsoüberfehlendeVorbereitungaufdie realenAnforderungen , klagen ( vgl . Knapp / Pfaff / Werner2008 : 191 ) ; c ) schließlichauchdie berufsschulischen AnforderungenderAusbildungweitüberdemmitgebrachten KompetenzniveauderAuszubildendenliegen . Denngehtmandavonaus , dassberufsschulische Eingangstestsdierealensprachlich - kommunikativenAnforderungenderBerufsschulewiderspie - geln , dannsinddiesegemessenandenausdenVorgängerschulenmitgebrachtenKompetenzenzu hochbzw . dannsinddieAuszubildendenzuschlechtaufdieneuenAnforderungenvorbereitet : BeimKölnerLesekompetenztestfürBerufsschülerimerstenAusbildungsjahrerreichten61 % der ProbandennichteinmaldieerstevondreiKompetenzstufen ( Fülling / Rexing2010 : 45 ) . Zudembe - legendiezitiertenInterviews , dassdieAuszubildendenselberangeben , sichdurch ( alsunnötig hochempfundene ) sprachlich - kommunikativeAnforderungenderBerufsschuleüberfordertund demotiviertzufühlen . Grundmannbehaupteteschon2007 , dieDiskrepanz  zwischendenAnforderungenderAusbildungsbetrie - beandieSchreib - undLesefähigkeitderAuszubildendeneinerseitsunddemNiveauderkommunikativen , sprachlich - rezeptivenundmethodischenFähigkeiten , überdiedieSchulabsolventenandererseitsverfügen , [ sei ] nochniesogroßwiezumgegenwärtigenZeitpunkt [ gewesen ]  ( Grundmann2007b : 10 ) . Diesesimpli - ziteBildeinersichöffnendenScherezwischenAnforderungenundKompetenzen , dasGrundmannhier aufruft , scheintmehralseinpessimistischesAngstszenariozusein , sonderndurchdieEmpiriebestätigt  durchdieKompetenzdiagnostik ( Lehmannetal . o . J . , Lehmann / Seeber / Hunger2007 , Lehmann / Seeber 2007 , Efing2006a , Fülling / Rexing2010 ) , durchAnforderungserhebungen ( s . o . ) sowiedurchInterviewsmit Auszubildenden , wiesiedieseAnforderungenerlebenundbewerten . EmpirischeErgebnisseweisendarauf hin , dassBerufsschülerInnenz . T . wederzuBeginnnochzumEndederAusbildungüberdemNiveauvon Sek . I - SchülerInnender7 . oder8 . Klasseanzusiedelnsind ( vgl . etwaEfing2006a , Lehmannetal . o . J . , Leh - mann / Seeber / Hunger2007 , Lehmann / Seeber2007 , Badel / Mewes / Niederhaus2007 : 2 ) ; dabeiliegendie sprachlichenProblemeinallenBereichen : derallgemeinsprachlichenwiederFachlexik ( Wortschatzumfang , Wortbildung , Wortsemantik ) , derSprachsystematik ( Orthografie , Grammatik ) , demLeseverstehen , der Textproduktion , derGesprächskompetenzusw . undgenerellinsbesondereimUmgangmitBildungsspra - cheundkonzeptionellerSchriftlichkeitalssituationsentbundenemSprachgebrauch . EininteressantesEr - gebnisderDiagnostikistdieBeobachtung , dasszudenSchülerInnenmitSprachförderbedarfgleicherma - ßenSchülerInnenmitundohneMigrationshintergrundzählenunddasssichderensprachlicheFörderbe - darfeoftquantitativnurgeringfügigundqualitativgarnichtunterscheiden ( vgl . etwaEfing2006a , Zschiesche / Diedrich / Herr2010a : 35,2010b : 2 ) . AlldiesePunktemüsseninderernüchterndenAussagezusammengefasstwerden , dassesderzeitfürden sprachlich - kommunikativenBereichaneinerGestaltungdesÜbergangsvondenallgemeinbildendenSchu - lenindiedualeAusbildungfehlt  oderdassdieseÜbergangsgestaltung , sofernessiedochgebensollte , nichtoptimalverläuftunddeswegenscheitert ; dieswäreunteranderemdurchdiefehlendeBeschäftigung derempirischenBildungsforschunggenerellmitdiesemÜbergang ( vgl . Trautwein2008 : 91 ) undinsbeson - deredurchdasbisherigeFehlenanempirischenAnforderungsanalysenzuerklären . DaaberinletzterZeit ChristianEfing 14solcheAnalyseninerstenAnsätzen , zuausgewähltenAusbildungsberufenundsprachlich - kommunikativen Teilaspekten , entstehenundersteErgebnissebereitspubliziertwurden ( s . o . ) , entstehtderzeitdieGrundla - gefürdieMöglichkeiteinerSprachförderungfürAuszubildende , diesichempirisch - basiertandenaktuellen undzukünftigenAnforderungen , mitdenendieAuszubildendentatsächlichkonfrontiertwerden , ausrich - tenkann . UndinderTatistzubeobachten , dassdieFörderansätzeseiteinigenJahrendazuübergehen , SprachförderungnichtnurdirektmiteinerSprach - / Förderdiagnostikzuverbinden , sondernebenfallsdirekt anzukoppelnaneineSprachbedarfsermittlungbzw . Analysederrealensprachlich - kommunikativenAnfor - derungenanBerufsschülerInnen ( StaatlichesBerufsbildendesSchulzentrumJena / LehrstuhlfürBerufspä - dagogikUniversitätDortmundo . J . : 53 ; Niederhaus2008 : 4f . ; Efing2010 , EfingimDruck ; Keimes / Rexing 2011 ) . SolcheinVorgehenermöglichtes , SprachförderunghandlungsorientiertinauthentischenKontexten undLehr - Lern - ArrangementssowiemitrealitätsnahenAufgabenformatenundBeispieleninAnbindungan realeAnforderungenumzusetzen . Verantwortlichfürsolcheineanforderungsaffine , anforderungsgerechteSprachförderungsinddabeiso - wohldieallgemeinbildendenSchulenimVorfeld ( ausbildungsvorbereitendeSprachförderunginderSe - kundarstufeI ) wie , währendderAusbildung ( ausbildungsbegleitendeSprachförderung ) , dieBerufsschulen undansatzweisesicherlichsogardieBetriebe ( vgl . Bethscheider / Kimmelmann / Eberle2013 ) . DieFundierung vonUnterrichtdurchAnforderungsermittlungen , anlässlichdererauchrealeDokumentegesammelt , reale kommunikativeAufgabenundHandlungsfeldersowieprototypischeText - undGesprächssortenderAus - bildungzusammengestelltwerden , ermöglichtdanndieArbeitanauthentischen , ausbildungsrelevanten Text - undGesprächssortensowieInteraktionsmusternineinemprojektorientiertenundfächerübergrei - fendenUnterricht  inVerbindungmitsprachsensiblemUnterrichtindenSachfächern ( vgl . Leisen2010 ) . SolcheineSprachförderungvermages , dieAbsolventenderallgemeinbildendenSchulensowiedieBerufs - schülerdazuzubefähigen , diesprachlich - kommunikativenAnforderungeneinerdualenAusbildungzu meistern  undzwarinsbesonderedadurch , dassderFokusaufdieAusbildungderkommunikativenFähig - 29 keitenderSchülergelegtwird . NebenbeiistmitBlickaufdiespätereBerufstätigkeitjedochauchkritischanzumerken , dassindenempiri - schenErhebungendeutlichwird , dassdiesprachlich - kommunikativenAnforderungeninderdualenAusbil - dungz . T . erheblichhöhersindalsinderspäterenBerufsausübung . Dassdiessoist , liegtnurz . T . anden Betrieben  zumanderenTeilanderBildungspolitikunddenVorgabenderAusbildungsverordnungenund Rahmenlehrpläne . DieIdeeunddasZielhinterdiesen ( überzogen ) hohensprachlich - kommunikativenAus - bildungsanforderungenistderlöbliche , abervieleJugendlicheoffenbarüberforderndeImpetus , Ausbil - dungzumehralseinemfitforthejob - Trainingwerdenzulassen , umallenJugendlichendenWegzurspä - terenWeiterqualifikationzumMeistero . ä . offenzuhalten . HierinliegtsicherlicheinDilemma , dasnicht einfachzulösenist . 4 . BisherigeAnsätzezurFörderungdesUmgangsmitsprachlich - kommunikativenAn - 30 forderungeninderAusbildung ImFolgendenistüberblicksartigzuklären , wieimSinneeinerSprachförderungbislangmitdermangelnden Passungvonmitgebrachtensprachlich - kommunikativenKompetenzeneinerseitsundvonanAuszubilden - degestelltensprachlich - kommunikativenAnforderungenandererseitsumgegangenwird . 4.1Vorbemerkung DieSprachförderungfürAuszubildende / BerufsschülerInnensteht  trotzz . T . vergleichbarersprachlich - kommunikativerProblemederZielgruppe  untereinemgänzlichanderenVorzeichenalsdieFörderung vonSchülerInnenanallgemeinbildendenSchulen : einerseitssorgtimberufsbildendenBereichdieBerufs - orientierungfüreinengänzlichanderenFörderkontextalsanallgemeinbildendenSchulenundandererseits weisenfastallederbetreffendenSchülerInnenmitanhaltendemSprachförderbedarfeineBildungsbiogra - 29 ZudetaillierterenVorschlägenvgl . etwaKnapp / Pfaff / Werner2008 , Efing2010 . ZuVorschlägen , wieauchderberufsschuli - sche ( Deutsch - ) UnterrichtdasBewältigendersprachlich - kommunikativenAnforderungenderAusbildungbegleitenkann , vgl . etwaGrundmann2007a , Efing2013a . 30 Vgl . Efing , 2013d . ChristianEfing 15phieauf , dieaufgrundnegativerVorerfahrungen (  Stigmatisierungs - Erfahrungen  , Zschiesche / Diedrich / Herr2010a : 20 ) zueinerstarkenAbwehrhaltunggegenüberallgemeinbildendenInhaltenvonSchuleim allgemeinen , aberauchgegenüberDeutschunterrichtundSprachförderungimBesonderensowiezueinem negativenSelbstkonzeptinHinblickaufLesenundSchreibengeführthaben ( vgl . etwaZschiesche / Diedrich / Herr2010a : 18 - 21 ) . DabeifehltdenbetreffendenSchülerInnenhäufigsowohldieMotivation , sichansprach - förderlichenAktivitätenzubeteiligen , alsauchdieEinsichtindieRelevanzundBedeutungvon ( schrift - ) sprachlich - kommunikativenFähigkeitenfürdenAlltagunddieAusbildungbzw . denBeruf ( vgl . auchStaat - lichesBerufsbildendesSchulzentrumJena / LehrstuhlfürBerufspädagogikUniversitätDortmundo . J . : 103 , 106 ) . Erschwerendkommthinzu , dassLerngruppeninderberuflichenBildungalsinjederHinsichtextrem heterogengeltenmüssen . DamitgewinnensowohlderAspektdersprachlich - fachlichenVerzahnungundlebensweltlichenAnbindung vonFördermaßnahmenanAusbildungskontextealsauchderdamitengzusammenhängendeAspektder Motivations - undSprachbewusstheitsförderungeinegroßeRelevanzfürdieSprachförderungimberufli - chenBereich . DiessindsicherlichdieBesonderheiten , dieSprachförderungimberufsbildendenBereichzu berücksichtigenhat , währenddieFörderaspekteinHinblickaufdiezuförderndensprachlich - kommunikativenPhänomeneausreinsprachdidaktischerSichtähnlichundvergleichbardenenderSekun - darstufeIsind . EineorganisatorischeHerausforderunginderBerufsschuleistdabeideroftnurgeringe StundenumfangimFachDeutsch / Kommunikation ( 1 - 2UnterrichtsstundenproWoche ) , fallsesdiesesnoch gibtundesnichtinanderenLernfeldernaufgegangenist . DiesergeringeUmfangsprichtnebendendidak - tischenGründenebenfallsfüreineIntegrationderSprachförderung ( auch ) indenFachunterricht . FürdenBereichderberuflichenAusbildunghatesindenletzten10 - 15JahreninderDeutschdidaktikwiein 31 derBerufs - undWirtschaftspädagogik , aberauchinaußeruniversitärenInstitutionen , eineganzeReihean ProjektenzurSprach - , insbesondereLeseförderungsowiezurdiesbezüglichenLehrerfortbildunggege - 32 ben . NebenS
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    Angehende Lehrpersonen der Sekundarstufe führen ein Portfolio über ihre berufliche Entwicklung, das mit einer Laufbahnbeschreibung abschliesst. Wir analysieren in unserer Forschungsarbeit diese Berichte mit Hilfe einer linguistischen Matrix, die über reflexive und diskursive Prozesse bei der Erarbeitung von Berufswissen Aufschluss gibt. Diese deskriptive Analyse wird durch verstehend-interpretative Verfahren vertieft: Dabei geht es darum, die latenten, diesen Faktoren zugrunde liegenden Faktoren aufzudecken: Wertvorstellungen, Motive und Absichten; Spannungen zwischen wissenschaftlichen Erkenntnissen und gelebter Erfahrung und widersprüchliche Identitätskonstruktionen. Wir hinterfragen externe gesellschaftliche und dem Ausbildungskontext inhärente Bedingungen, die die Portfolio-Texte beeinflussen. Und wir leiten daraus die methodologischen Implikationen für eine deskriptive und verstehend-interpretative Diskursanalyse ab und diskutieren auf dieser Grundlage einige Forschungsergebnisse.

    Plate - formeinternetsurlalittératie Comprendre le développement professionnel 1 parlanalysedesdiscours SabineVanhulle Résumé Dansundispositifconsacréaudéveloppementprofessionnel , nosétudiantsenenseignementsecondaire tiennentunportfolio . Celui - ciseclôtureparunrécitdetrajectoire . Notrerechercherésidedanslanalysede cesrécitsàpartirdunegrilledindicateurslinguistiques . Cesindicateursnousinformentsurlesprocessus réflexifsetdiscursifsàlSuvredanslélaborationdesavoirsprofessionnels . Cepremierniveaudedescrip - tionconduitàune méthodederechercheherméneutique . Ilsagitalorsdemettreenlumièrelespréoccu - pationssous - jacentesàcesprocessus : systèmesdevaleurs , demotivationsetdintentions ; tensionsentre lessavoirsscientifiquesetlaconfrontationauxréalitésvécuesdanslexpérience ; constructionsidentitaires conflictuelles . Nousquestionnonslesconditionssocialesexternesetpropresaucontextedeformationqui influencentlaproductiondecesrécits . Nousendégageonslesimplicationsméthodologiquespour lanalysedediscoursàviséedescriptiveetcompréhensive . Surcettebase , nousdiscutonsquelquesrésul - tatsdelarecherche . Mots - clés Portfolio , Savoirsprofessionnelsécrits , Indicateursdedéveloppement , Formationdesvaleurs , Herméneu - tique Ò Titel , LeadundSchlüsselwörteraufDeutschamSchlussdesArtikels Auteure SabineVanhulle , FAPSE , UniversitédeGenève , 40BoulevardduPont - dArve , CH - 1205Genève sabine . vanhulle @ unige . ch 1 CetexteaétépubliédansuneversionpratiquementidentiquedansSCRIPTA , BeloHorizonte , v . 15 , n . 28 , p . 145 - 169,1ºsem . 2011 . IlaétéréaménagéparendroitspourlrevueForumLectures , etcomporteenplusuntableauderésultatsprésentéen Annexe . www . forumlecture . ch | www . leseforum . ch  1 / 2014 1Comprendreledéveloppement professionnel parlanalysedesdiscours SabineVanhulle LedispositifprésentéenpremièrepartiedecetarticlesinscritdansleprogrammedeMasterspécialiséen 2 3 enseignementsecondaire . Lesétudiants , quenousnommeronsaussi « enseignantsenformation » ( EF danslasuitedecetarticle ) , ysonttenusderéaliserun « Dossierdedéveloppementprofessionnel » ( portfo - 4 lio ) quientredanslacertificationfinale donnantaccèsaudiplôme . Nousanalysonslesconditionsdepro - ductiondesécritsdecedossier  tracesdapprentissages , micro - récits , récitfinaldetrajectoire  créées parledispositif ( 1.1 ) . Nousinterrogeonsensuitelesconditionssocialesexternesquiinfluencent lélaborationdesidentitésetsavoirsprofessionnelsau - delàdesattentesacadémiques ( 1.2 ) . Notrerechercheaconsistéàanalyserdesrécitsdetrajectoiresissusdecedispositif . Présentéeendeu - xièmepartie , elleproposedesindicateursoudescripteurs visantàcomprendredesprocessusdedévelop - pementàlSuvredansuneécritureréflexiverecourantàdesconceptsscientifiquespourreconfigurerle sensaccordéauxexpériencesvécuesenstages ( 2.1 ) . Apartirdesrésultatsdonnésparlesindicateurs , une méthodederelecturedestextesproduitspeutêtreappliquéesurlabasedetopics , cherchantàexpliquer lespréoccupationsàpartirdesquelleslesEFsémiotisentleursrapportsàlagirprofessionnelnotamment entermesdevaleurs ( 2.2 ) . Cettedoubleanalyseinscritlanalysedesdiscoursdansunelinguistiqueappli - quéeàlafoispragmatiqueetherméneutique . Elleaboutitàdesrésultatsdontnousépinglonsquelques 5 aspectsquipeuventinterpellerlechercheuretleformateur ( 3 ) . 1 . Lesconditionsdeproductiondesécritsprofessionnels 1.1 . Lecontexteacadémique : ledispositif , sesfondementsthéoriques , sesfinalités Auniveaudufonctionnement , desséancesplénièresetponctuellesdecadragethéoriquesontconsacrées auxrecherchessurledéveloppementprofessionneldesenseignants , servantdebasesconceptuellespour définirlesobjectifsdesséminairesorganisésenparallèle . Cesséminairesrégulierssontvouésà laccompagnementdelaproductiondudossierensappuyantsurdesméthodesstructuréesdanalysedes pratiquesenpetitsgroupes . Pouralimentercesanalysesinteractivesdepratiquesetpourpréparerleurdossierindividuel , lesEFréunis - sentdestracesdeleursapprentissagesprofessionnels . Ilsrédigentégalementdecourtsrécitsbaséssur des « situationsquestionnantes » . Produiredestracessignificatives Lagestiondestracesparlétudiantestlibre - unelisteouvertedepossibilitésestdonnéeàtitreindicatif . Ellessontvariéesquantàleurscontenusetformes . Soit , ellesproviennentdirectementdelexercicedela fonction - travauxdélèves , préparationsdeleçons , lettresdeparents , rapportsdessuperviseurs , vidéos desactionsdanslesclasses , etc . ; oudesupportsinstitutionnelsetacadémiques - orientationsofficielles , codededéontologie , chartesouréférentielsproduitsparlétablissement , articlesderevuesprofession - 2 Programmecrééen2008danslecadredelacréationdunInstitutuniversitairedeformationdesenseignantsfondésurun partenariatinstitutionnelentrelUniversitédeGenèveetlaDirectiondelInstructionpublique ( Loisurlinstructionpublique delaRépubliqueetCantondeGenève ) . Lesystèmedelenseignementsecondairegenevoissesubdiviseentre : Enseigne - mentsecondaireobligatoirede12à15ansetEnseignementsecondairepostobligatoiredès16ansdansdifférentesfilières . Le diplômedonneaccèsàchacundecesniveaux . 3 CesétudiantssontdéjàtitulairesduneMaîtriseuniversitairedansunediscipline . Pourpouvoiraccéderàlaformationen enseignement , ilsdoiventavoirobtenuunstageenemploiàmi - tempsmaximumdansunétablissementscolaire . Dansces stages , lesEFontlapleineresponsabilitéduneclasse . Ilssontsuperviséspardesformateurs - référentsdeleurétablissement destage , dansladisciplinequilsenseignent . Leurnominationultérieuredeprofesseurausecondairedépenddelobtention decediplôme ( 90à120créditsECTSselonlesparcoursantérieurs ) . Unebonnepartiedesétudiantsontdéjàunepratiquede lenseignement ( remplacementsoupostesnontitularisés ) , lesautressortentdeleurformationuniversitaireinitiale . 4 Obligatoirede2008à2011 , cetteUFentredanslescoursoptionnelsdèslarentréeacadémique2011 - 2012 , afindelaisserla placeàuneUFobligatoireenRecherche . 5 Danscetarticlelemasculinestutilisépourdesimplesraisonsdecommodité . SabineVanhulle 2nelles , syndicalesouscientifiques , notesdecours , filmsdocumentaires , etc . Lesétudiantsleschoisissent commedestémoinsdeleuractivitéeffectiveoudecequiloriente , faciliteoucontraint , pourleurcaractère instructif , illustratifouinterpellant . Soit , ellessontécritesparlesEFàpartirdeleursexpériencesdevieet destage : récitsautobiographiquesintellectuels ( parexemple , « matrajectoired  élève » , « commentm  est venuelidéedenseigner » , « monrapportàladisciplinequej  enseigne » ) , textesconceptuels ( « l  épistémologiedemadiscipline » , « lerôledemadisciplinedansledéveloppementintellectueldes élèves » ) , analysesdincidentscritiquessurvenusautravail , etc . Lorsdeséminaires , lesétudiantssontinvitésàidentifierensemblelespréoccupationsdontcestracesté - moignent . Cetravailsebasesurunrepéragedespréoccupationsclassiquementreconnuescommepré - gnanteschezlesenseignants , surtoutendébutdecarrière ( Goigoux , 2007 ; Tardif , Lessard & Lahaye , 1991 ; Vanhulle , 2009 ) . Schématiquement , ellesrecouvrentlagestiondeclasse ; lagestiondesapprentissagesdes élèves ; lesrapportsaveclesautresacteursdeléducation ( collègues , directeurs , superviseurs ) etlespa - rentsdélèves ; etlidentitéprofessionnelleenconstruction . AvecGoigoux , onpeutlesrelierauxdétermi - nants danslesquelssexerce lactivité professionnelle : institutionnels ( lécole ) , personnels ( lenseignant ) etpublics ( lesélèves ) . Cesdéterminantscomportentdiversescaractéristiquessurlesquelleslactivitéen - seignantetentedegénérerdeseffets . Cestdansce « genreprofessionnel » quesedéploientlespratiques singulièresdelenseignant , entretravailprescritettravailréel . Nousposonsquelessavoirsprofessionnelsseforgentàmesurequesedéveloppentdesmanièresdefaire investiesdunsenspersonnel ( caractéristiquesdelenseignant ) , pertinentesauregarddenormesetde missionsdéfiniesdelextérieur , etadaptéesàlenvironnement ( caractéristiquesdelécoleausensglobal etdansdescontextessitués , caractéristiquesdesélèvesengénéraletdanslesclasses ) . Etnousposons quepourquadviennentsens , pertinenceetadéquation , lepassageparlappropriationdeconceptsscienti - fiquesestnécessaire . Recouriràdesconceptscommeinstrumentsdepenséeetdaction Cetteappropriationdépenddelaconscientisationdesperturbationsoudéséquilibres ( cognitifs , affectifs , pratiques ) souventdusauxréalitésdutravail ( obstaclespragmatiques ) . Parexemplecestsouventfaceaux difficultésdapprentissagedesélèvesquelEFsesentdémuni , voireimpuissant . Ildoitalors , notamment , conceptualiserlesfonctionsdelatranspositiondidactiqueetdelarelationdesélèvesauxsavoirsscolaires ; ildoitégalementseposerlaquestion : quest - cequapprendre ? Commentengagerdesélèvesdansdes tâches ? Enquoiconsistelamotivationscolaire ? Etc . Lessavoirsdelarecherche  transmisdanslepro - grammeau - delàdenotrepropredispositif - surlesprocessusdelapprentissageetdelenseignementen situationdeclassepeuventveniràlarescousse . Maiscessavoirsderéférencepeuventeuxaussi , savérer contre - intuitifs , difficilesàsaisirdansleurteneur ( obstaclesépistémiques ) . Toutletravailàentreprendre consistealorsàfaireensortequelesconceptsscientifiques ( Vygotski , 1997 ) , deviennentdesoutilspourla compréhensionetledépassementdesdéséquilibrespragmatiquesetépistémiques . Lusagedesconceptsscientifiquesentantquoutilsdepenséeetdactionsoutientlobjectivationdepro - blèmesetdepistesderésolution . Ilprocuredesélémentsdedistanciation , ycomprispourlanalyse daffectsoudecroyancessous - jacentsquiinhibentparfoislepouvoirderéflexionetdactiondudébutant . Ilsparticipentainsidunprocessuspsychiquederégulationdeconceptions , actionsetsous - jacents , néces - saireaudéveloppementduneefficacitéprofessionnellemaisaussiaudéveloppementdescapacitésmen - talesdusujet ( Buysse & Vanhulle , 2009 ; Buysse , 2010 ) . Génératricedeconceptsspontanés , etdelafabricationdun « senscommun » , lexpérienceestalorsrééla - boréedansunedialectiqueoùlesconceptsspontanésserestructurentavecuneintériorisationdescon - ceptsscientifiques . Sicettedialectiquetrouvesasynthèsedanslincorporationdesconceptsscientifiques danslecoursmêmedelexpérienceetlarestructuration « àlahausse » desconceptsspontanés , leproces - susderégulationestencours . Lorsquilestpousséauplushautdegré , nouspensonsqueceprocessusde développementmentalentraineune « subjectivationdessavoirsprofessionnels » , danslaquelle , notam - ment , desapportsthéoriquessontincorporésdans undiscourspropreorientéversunagirinvestidesigni - fication ( Vanhulle , 2009 ) . Enrecourantàladidactiqueprofessionnelle ( Pastré , 2008 ) , desconceptsépis - témiquessarticulentàdesconceptspragmatiques ; dansnotrepropreperspective , lénonciationpeutêtre génératricedecettefusion . SabineVanhulle 3Ceprésupposéthéoriquesupposequelapprentissagesocialementmédiatisépardesoutilssémiotiques  savoirsàdisposition , misesendiscours - génèrepotentiellementdestransformationsdelaconscienceou régulationsinterfonctionnellesentrelesmodesdepenséeetdactiondusujet . Lelangageestunvecteur decestransformations . Lécritureenparticulier , parcequellecomporteensoiunefonctionréflexiveet doncstructuratricedunepenséesedéfinissantenlienaveclagiretlepositionnementdesoidanslagir , peutsoutenircesrégulations ( Vanhulle , 2005 ) . Lerôledudispositifestdoncdeproposerdesmédiationssémiotiquessusceptiblesdenclencherdesrégu - lationsinterneschezlesujet . Lerécitdexpérienceyjoueunrôleimportant ( Vanhulle , 2009 ; Vinatier , 2009 ) , carilestpsychologiquementconstitutifdelinsertiondelindividudanslacommunicationsocialeet desonancragedanslhistoire . Ricoeurparled  « identiténarrative » pourdésignercerapportentreledire etlaparticipationdanslemondequiseconstruitdanslamiseenrécitdelexpérience . Sonefficace , en termesdeconfigurationdusensdonnéauxactionsetdereconfigurationdecesensparlactivitédiscur - sive , provientdesafonctiondemiseenintrigue ( RicSur , 1991 ) decequiarriveàlexpérience . Conceptualiserlexpérienceàlaidedemicro - récits Cesmicro - récits , rédigésindividuellement , décriventdessituationsvécuesautravailcomme « question - nantes » envuededégagerlessavoirsetcompétencesquecessituationssontcenséesmobiliser . Selonles cas , ellespermettentégalementdeconscientiserlesimpactsidentitairesquellespeuventprovoquer : imagesdesoicommeenseignant , sentimentdecompétenceoudefficacité , effetsdestress , tensionsen termesdevaleurs , dintérêtoudemotivation , interrogationssurlacapacitéàsurvivreetàdurerdansle métier , etc . Echangéesdanslesanalysescollectives , lesexpériencessereconfigurentdansdesréinterprétationsdela réalité . Misendiscours , orientésparunequêtedesavoirmaisaussidepouvoiragir , lesrécitssereconfigu - rentdansunlangageoùlerapportaudireetlerapportaufairesinfluencentmutuellement . Celangage intimementliéàlagirsecaractérisepar « sonréseaudetermesinterdéfinisetsonsystèmedecontradic - tion , decontrariétéetdeprésupposition ( & ) . Lasémantiquedelactionapportelessignificationsdufaire 6 etlastructurespécifiquedesénoncésquiseréfèrentàlaction . » ( RicSur , 1988 , p . 110 ) . Cesnouvellesfigurationsdesexpériencespossèdentunefonctiondobjectivation . Alaidedesavoirsscien - tifiques , outilsderéductionduréel , ilsagitdedégagerlesconceptsfondateursdelactivitéenseignante , sesrégularitésouinvariantsau - delàducaractèresituéetsingulierdelactivitéprofessionnelledansses contextesdifférenciés . Lerécitfinal Seulcetextefinal , intitulé « Récitdematrajectoirededéveloppementprofessionnel » ( RTDP ) estsoumisà évaluation . Cetécritdedixàdouzepagesdoitrendrecomptedessavoirsprofessionnelsetdelaconstruc - tionidentitaireprofessionnelleàcestadedelentréedanslemétier . Ilsappuiesurlaprésentationde tracessignificativesdesapprentissageseffectuésetsurdessituationssélectionnéesdanslesmicro - récits . Deslignesdirectricessontdonnéesauxétudiantssurcegenrediscursifquidoitcombinernarrationen « je » etanalysethéoriséedesélémentssaillantsdelatrajectoire . Danscesens , lerécitnerestituepasdes « vérités » . Ilsagitforcémentdunereconstructiondévénementsvécusquelenarrateurtransformeenévé - nementsdesensdansuntexte . Lamiseenintrigueévoquedesdoutes , tensions , prisesdeconscience , résolutiondeproblèmes , réalisations , initiatives , savoirsacquis , imagesdesoirecomposées . LeRTDPest doncforcémentsubjectif . Enmêmetemps , parlaformalisationdessavoirsetdesimagesidentitairesquil propose , ilconstitueuntravaildobjectivationdélémentsfondateursdelaprofession . Danscesens , ildé - passelanecdote , le « rapport » oulebilandecompétences . Ilrésulteduntravailréflexifquiallie lexpérienceetlessavoirsderéférenceissusdelaformationacadémique . Ilsupposeundiscours « authen - tique » , cest - à - direreliéàlapprentissageprofessionnelsitué , reliéàdesconditionsdetravailsingulièreset àunstyleproprequisecherchedanslegenreprofessionneletsesémiotisedanslegenretextuel . Deceslignesdirectricesrésultentlescritèrespourlévaluation : savoirsprofessionnels ( SP ) formalisésen fonctiondecaractéristiquestellesque : contextesetsituationsdoùcesSPontémergé ; référencesdela formationetdelexpérienceproprepertinentes ; contenusdesSPclairs ; explicitationdintentions , valeurs , 6 Ibid . SabineVanhulle 4choix , positionnementsidentitaires ; identificationdesaxesdepréoccupationsquelestracessélection - néesillustrent ; soucidecommunication , lisibilité , correctionlinguistiqueettypographique . 1.2 . Lecontextesocio - institutionnel : destransactionsparadoxales Parcequilspassentunepartiedeleurformationautravail , lesEFviventunmodedalternanceoùledispo - sitifnestpasétancheauxpressionsextérieures . Cettealternancesechargedetransactionssocialesdans deschampsdenormesetdevaleurs , oùsontmisesentensionlesimagesdesoi , desaresponsabilitéetde sonpouvoirdaction . Entreréflexivitéetréactivité Notredispositifviseclairementlappropriationdunedémarcheréflexivesystématique . Miseàdistancede lexpérience , mobilisationdeconceptsenvuedexercersacréativitédansleréajustementdesesactions , la réflexivitéchercheàdépasserlasimpleadaptationauxréalités . Cettedémarchedenquêteet dexpérimentation ( Dewey , 1943 ) , sestimposéedansdenombreusesformationsauxmétiersdelhumain commeunvéritableparadigme : le « tournantréflexif » viselémergenceduneépistémologiedelapra - tiquefondéesurlintelligencedessituations ( Schön , 1987 ) . Danslesfaits , unetelleintentiondeformationseheurteàcettetendance , normalecheztouttravailleuret enparticulierchezlesdébutants , àlaréactivité : faceàlamultiplicitédesphénomènes , ilsagitderépondre àlurgence ( Perrenoud , 2010 ) . Etlesindividusautravailouenformation , sontconfrontésàdeuxcircuits concurrents , voireconflictuels ( Boutinet , 2009 ) : uncircuitcourt , celuidelaréactivitéquiinterdittouteréflexivité : répondreàlurgenceaveclafragilisationque celacomporte , etuncircuitlong , élaboreràpartirdesinformationsetdescommunications , desconnaissances , cellesnourricièressurlelongtermedesapprentissagesetorientationsquisefonttoutaulongdelavie . ( p . 12 ) . Linterprétationdesdiscourssedoitdetenircomptedecestemporalitésdudéveloppement , dutemps longnécessaireàinstalleruneréflexivitéquinesoitpasseulementutilitariste , maisquisapparenteavant toutàunedémarchescientifique , une « réflexivitéréflexe » ( Bourdieu , 2001 ) poussantàquestionnerles significationsauxquellesonadhèreoupas . Latensionentreréflexivitéetréactivité , décriteparBoutinetcommelunedesinjonctionsparadoxalesde lasociétémoderne , estdautantplusfortequelesdiscourssurlesformations , denseignantsnotamment , véhiculentdesidéologies . Parmilesdoxascourantes , unelogiquedescompétencesdéfendlidéequecelles - cisontconstitutivesdes 7 identitésprofessionnelles . Laformationinitialeendeviendraitavanttout « productive » , cest - à - direpré - parantdirectementauxgesteslesplusefficacesdumétier ( Vanhulle & Al . , 2011 ) . « Quijesuis » et « cequeje vaux » - préoccupationsexistentiellessilenest - , semesureraitalorsentermesdecomportements : « je suiscequejemontrequejesaisfaireoutentedefaire » . Làaussi , lanalysedesdiscoursdesétudiants  etlaccompagnementdeleurconstruction - sedoit dintégrercommeunedonnéelesdoxashéritéesdesdiscourssociaux ( Sarfati , 2005 ) , dèslorsquelestyle dudiscoursindividuel « constitueuneexpressionmoduléedeladoxa » ( p . 117 ) . Cecirenvoieàlaquestion desvoixexternesquisexprimentdanslesrécitssinguliersdesétudiants , exprimantparfoisdesattendus convenus . Sepositionnercommesujetcapabledansdesdébatsdenormes Silamiseenscènedesoicommecompétentselimiteàdessavoirsfairetechno - instrumentaux ( « jesais faire » ) etàdessavoirsdéclaratifs ( « Ilconvientdesavoirque » ) , alorsuneperspectiveplusessentiellese perd : lattestationdesoicommeindividucapable ( « Jepeux » ) , ausensdeRicSur , quipermetausujet dassumeruneréflexivitésursaresponsabilitédanslesactesquilposeetsurlesensdesesactes . Cest danscetravaildusensquesélaborelidentitédanssafacettedipséité : cellequisetransformeàlasuite desaltérationssurvenuesdelexpérience , cellequishistoricisedanslesreconfigurationsparlesujetdeses 7 Biensûr , certainsauteursnuancentfortementcetteidéeenavançantquelaco - constructioncompétences - identitéprofes - sionnelleneselimitepasàdesconditionsstrictementproductivesetquelledoitviseravanttout , enformationinitiale , la constructiondusujet , sonapprentissageetsondéveloppement ( Beckers , 2007 ) . SabineVanhulle 5expériencesmisesenintrigue , enmêmetempsquesemaintientcetteautrefacetteidentitairevitale , la mêmeté , ancragedusujetdansunpassé , unpatrimoine , unehistoire ( RicSur , 1991,2003 ) . Cettetransformationidentitaireestàpenserentermesdesujetsocialconduit , pourexercersacapacité danslacontinuitédu « même » àseredéfinirsanscesse « commeunautre » impliquépardesdébatsde normes , etdanslesquelsilpeutnégociersesespacespropresde « renormalisation » ( Schwarz , 2010 ) : Comment , aveccequenoussommesdevenus ( enunsens , lacapacité ) , dansunenvironnementcollectiftoujours partiellementresingularisé , puis - jetraiterledébatdenormes ? Commentest - iltraitablepouretparmoi , àquel coût ? Aquelledistance , acceptableouinvivable , entremeshorizonsderenormalisationetlescaractéristiquesdes normessociales ( gestionnaires , organisationnelles , stratégiques , & ) quiprétendentanticipermonusagedemoi - même , suis - jeconfronté ? Etparlà , quelleestladisponibilitédeluniverssocialoùjedoisvivreauxchoixdusage demoi - mêmequirésulteraientdemesdébatsdenormes ? ( p . 22 ) . Cettequestioninviteàconsidérerlefaitquedanslalternanceentrelemondeacadémiqueetlemondedu travail , desarbitragessimposentàlaréflexivité , entredesensemblesde « techniques , derègles , decon - 8 ventions , delois , deconceptsauxstatutslesplusdiverspropresàembrouillerlévaluationcritique » . La constitutiondesavoirsprofessionnelsdansundiscourscenséetcohérent , lescapacitésdedélibérationet decréativitéintellectuellequellesuppose , doiventcomposeraveccesnormesmultiples . Cesnormesne sontpastoujoursexplicitesetverbalisables ; ellessincorporentdanslefluxdesexpériences : « ( & ) toutau longdenotrevie , notre  corps - soiestmisàlépreuve , shistoriciseàtraverscesenchâssementsdedébats 9 denormes . » . Enformationdenseignants , lamultiplicitédenormesprojetéessurlespratiquesscolairesestmanifeste . Lesétudiantsontàsedébrouilleravecdemultiplesoffresdesignificationsquisavèrentparfoiscontradic - toires , entrelhéritageacadémiquedanslequelilssesontforgédessavoirsrelatifsàladisciplinequilsen - seignent , lessavoirsderéférencescientifiquesissusdelarechercheenéducation , lesconseilsdessupervi - seurs , lesrèglesenvigueurdanslétablissement , lesattentesetreprésentationssocialesenmatière déducationscolaire , lespratiquesdenseignementquisesontsédimentéesdanslhistoirescolaire ( Schneuwly & Thévenaz , 2006 ) . Aviséepragmatique , lessavoirsprofessionnelsformalisésimpliquentlaquêtedelogiquesdaction ( cf . supra , lesrapportstexte - actionchezRicSur ) surlesquellespeutsefonderdemanièreharmonieusepourle sujet , uneidentificationàlaprofessionvécuecommeacceptablepoursoietpourautrui . Cestenlienavec cettequêtequilsagitdesaisirdansquelstypesdedébats , préoccupationsetdilemmeslesenseignantsen formationsedébrouillent . Unesourcepourcomprendreletravailentreprisdanslesécritssurceslogiquesdactionnousestfournie parleconceptde « mondesreprésentés » ( Habermas , 1987 ) : lesdiscoursorientésverslappropriationré - flexivedumétierquestionnentnécessairementleslois , normesetvaleursquilerégissent . Unpontsurlabîme Endéfinitive , ilnestpasdesavoirprofessionnelpuretdésincarné . Lebinôme « théorie - pratique » avecle clivagequilinsinue , napasdesens . Conceptsetpercepts , constructiondelaréalitéetexpériencebrute , outilsculturelsetprocessusnaturelsdelapprentissage , sassocientdansunetiercevoie . Cestlintellection - quêtepourlesujetdesacapabilitéetdesonpouvoirdactiondanslemonde - sanslaquellelesindividus seperdraientdanslacontingenceetlecoursdeschoses . Cetteintellectionjetteunpontsurlhypothétique abîmequisépareraitlesujetetlesobjetsdelexpériencesurlesquelsportesonattention ( James , 2007 ) . Si ellepeutêtreenrichieparlusagedeconceptsscientifiques , elleestenmêmetempsconstammentdébor - déedetoutespartsparleréel , lefluxdesévénements , labousculadedesimprévus . Etpardesbesoins détablirunecontinuitédanslexpérience ( lamêmeté ) . Ainsi , silaformationviseledéveloppementàpartirdelasubjectivationdeconceptsscientifiquespermet - tantdinstrumenterlaconceptionetlaconduitedelactivité , ilfautadmettrequenmêmetempslaréflexi - 8 Ibid . , p . 21 . 9 Ibid . , p . 21 . SabineVanhulle 610 vitésattacheàdesintérêtsetdesbutssélectifs : « nousharnachons laréalitéperceptuelleàlaidede conceptsafindelafairemieuxcorrespondreànosfins » ( James , 2006 , p . 65 ) . Saisirdanslesdiscoursenquoilaconnaissanceestunmodedelexistence ( Latour , 2007 , p . 32 - 33 ) , etquelle estlapartdesconceptsauseinmêmedelexpérience ( Canguilhem , 1994 ) relèvedunegageure . Lapartde lactionréellementmenée  quelonnepeutatteindrepuisquelleestpassée ( Schütz , 1987 ) , lapartdu corpsdanslexpériencevécue , lapartdesperceptionsinitialesquiontconduitàunecertainesélectionde conceptsdéfinisenfonctiondebutsetdintérêts , échappentengrandepartieauchercheurquianalyseles discours . Maiscesélémentsinfléchissentlusagestrictementrationneldesconceptsscientifiquesdansles récits : lanalysedoitgardercelaenpointdemire . Parcequecelui - cisedéploiedansunedynamiquederenormalisations , saconstitutionsenchevêtredans diversesconsidérationsdordreépistémiqueetpragmatique , maisaussiaxiologiqueetéthique . Unénoncé desavoirprofessionnelpeutdonnerlieuàlémissiondhypothèsescausalistestrèsrationnellesetderègles pourlaction ; maisaussiàlexpressiondedilemmesanxiogènesetdedécisionsjustifiéespardescompo - santesaffectives , desmobiles , desintentions . Ilsecaractériseparunentrelacsdeprédicats . Ilfaitusage , biensouvent , denotionsquisentremêlent , plusquedunappareilconceptuelconsolidé . Trèsfréquem - ment , ilestporteurdedébatsdenormes , oudevaleurs ( jugements , appréciations , évaluations ) . Maisaussi , debeaucoupdedoutesetdincertitudes . Valuationsetéthosprofessionnel Cestaussicelaquilsagitdidentifier : unprocessusénonciatifetréflexif , quisattacheàmaîtriserouques - tionnerlescomposantesdumétierentermesdevaleurs ( « Aquoijetiens » ) ( Dewey , 2011 ) autantquen termesdesavoirsetdecompétences . Ceprocessusdiscursifimpliquealorsdes « valuations » , travailréflexifconsistantàdiscuteretàproduire desvaleurs . Commelesnormes , commelesintérêts , maisaussicommelesdésirs , lesvaleurssontpour Dewey , nonpasdesphénomènesintrinsèquesauxsystèmespsychiquesprivésetdifficilementatteignables despersonnes , nidesmanifestationsdemécanismessubjectifsetavanttoutdordreémotionneletirra - tionnel . Ellesseformentdansdesintentionsvolontaires , délibérées , critiques , pouvantêtresoumisesà lenquête - expérimentation , consistantà « valuer » cequi , dansunesituationexistantecréeuneaversion ; etcequi , dansunesituationpossibleàvenir , créeuneattirance . Etcette « valuation » impliqueenoutre « unerelationspécifiqueettestableentrecettedernièreentantquefinetcertainesactivitésentantque 11 moyenspourlatteindre . » ( Dewey , 2011 , p . 87 ) . Deuxcomposantestrouventicileurcomplémentarité , celledesémotionsmanifestéesdansdescompor - 12 tementsderejetoudattraction ( aimeroupas ) ; etcelledelavaluationconsistantdansdespropositions 13 14 dévaluation desfinssouhaitéesdansuncontinuumaveclesmoyensdelesatteindre . Auntelniveau , la constructiondesavoirsprofessionnelssassocieàlenjeuidentitaire : ilnyapasdesavoirsansvaleuret sansrecherchedecongruencedanslacontinuitédelexpérience . CelaimpliquelesEFdanslélaboration dunéthosprofessionnel ( « Cequ  ilconvientquejefasse » ) , quirenvoieàlamanièredontlestagiairecons - truitun « désirdemétier » dansune « identitéaxiologique » où « ildéfinitetredéfinitsonairedaction & » ( Jorro , 2011 , p . 53 ) . 10 Soulignéparlauteur . 11 SoulignéparlauteurselonlatraductionprésentéeparBidet , QuéréetTruc . 12 Ibid . , p . 88 - 96 . 13 Ibid , p . 97 - 128 . 14 Ibid , p . 129 - 145 . SabineVanhulle 72 . Larecherche : décrire , comprendre , expliquer & 2.1Queltyped  analysedediscours ? 15 Notrerecherche baséesurlanalysedesdiscoursviseàdécrirenonseulementlesénoncésdesavoirspro - fessionnelsproduits , maissurtout , àcomprendrelesprocessusdeleurproductiondanslécriturederécits . CesprocessusdiscursifsdecréationdetextesparlesEFnesontpasenvisagéspoureux - mêmesàdesfins derecherchedelinguistiquetextuelleclose , quiviseraitparexemplelévaluationdesperformanceslanga - gièresdesétudiants . Lanalyseprocèdeplutôtdunelinguistiquepragmatique , quiincorporeuneperspec - tiveherméneutique . Danscettedoubleperspective , lordrelinguistiquenestpasautonomemaisrenvoieà lexpériencedunmondesaturédecultureetdesignifications , danslequellesujettentedeseredéfinir ( ipséité ) entermesde « quepuis - je ? » . Onlavu , cettequestionnenousrenvoiepasseulementausens donnéàleurprofessionparlesétudiantsàtraversdesénoncésdesavoirsprofessionnels , maisaussi , à traversdesdébatsdenormesetdevaleursetlaconstitutiondunéthos . Entermesrhétoriques ( Maingue - neau , 2002 ) , Lénonciateurdoitlégitimersondire : danssondiscours , ilsoctroieunepositioninstitutionnelleetmarqueson rapportàunsavoir . Maisilnesemanifestepasseulementcommeunrôleetunstatut , ilselaisseaussiappréhen - dercommeuncorps . ( & ) Limagediscursivedesoiest ( donc ) ancréedans ( & ) unarsenaldereprésentationscol - lectivesquidéterminentenpartielaprésentationdesoi ( Charaudeau & Maingueneau , 2002 , p . 239 ) . SappuyantsurAppel ( 2002 ) , Sarfatifaitlanalysedunelinguistiquepragmatiquedanslaquelle : Leprimat ( & ) accordéauparamètrediscursifrenouvelledemanièredécisivenotrecompréhensiondu rapportquelesujetentretientaveclemonde , aveclesobjetsdeconnaissance , ouplusimmédiatement avecautrui . Lepointdevuepragmatiqueestainsiconstituéenprismedinterprétationdetoutepraxis : lactivitéscientifique , lactionhistorique , larelationinterpersonnelle . Ilsitueainsilapragmatiqueàmi - chemindelherméneutiqueetdelapraxéologie » ( Sarfati , 2005 , p . 46 ) . QuantàBronckart , ildémontrecommentlestypesdediscoursconstituentdesproduitsdelactivitélanga - gièreàlSuvredansdesformationshistorico - sociales ( Bronckart , 1996 ) . Cestypesdediscourstraduisent desmondesdiscursifs , « c  est - à - diredesformationssémiotiquesorganisantlesrelationsentrelescoordon - néesdumondevécudunagent , cellesdesasituationdactionetcellesdesmondescollectivementcons - truits » ( Bronckart , 2001 , p . 150 ) . Lestextesrelevantdecesdiscours , ilsreprésentent « touteunitédepro - ductionverbalevéhiculantunmessagelinguistiqueorganiséettendantàproduiresursondestinataireun effetdecohérence » ( Bronckart , 1996 , p . 137 ) . Cetapportpermetdinsistersurplusieursidéesessentielles : lemondediscursifnestpaslerefletdesphé - nomènesdelaréalitéetdesévènementsdelexpérience ; lauteurdudiscourssedégage decetancrage danslemonde , sestraditions , préjugés , normesousavoirs , parletravaildesémiotisationdecespara - mètres : « Entrelesdeuxsedéploielemondedutexte , designifiédelSuvre , àsavoir , danslecasdutexte - récit , lemondedestrajetspossiblesdelactionréelle . » ( RicSur , 1986 , p . 187 ) . Laformedobjectivationqui provientdelasémiotisation , oureconfigurationdiscursivedelactionsenséedansdessignificationsqui relèventdunemiseentexte , faitque « lactionnestplusunetransactionàlaquellelediscourscontinuerait 16 dappartenir . » . Quantauxtextes , entendantàprovoqueruneffetdecohérenceversautrui , recourant auxrèglesdestypesdiscursifsdontilsrelèvent , ilssinscriventdansunagircommunicationnelnécessaire - mentorientépardesintentionsdesens . 2.2Indicateursetméthodeherméneutique Surlabasedune « grilledindicateursdudéveloppement » ( Buysse & Vanhulle , 2009 ) etdestravauxanté - 17 rieursdeschercheursdugroupe , cetterechercheaportésuruncorpusderécitsdetrajectoires , sélec - 15 LarechercheaétémenéeparlesmembressuivantsdugroupeTALES : KristineBalslev , AlexandreBuysse , SandraPellanda Dieci , AnnePerréardVité , EdytaTominska , Jean - MarcTosietSabineVanhulle . Elleaportésurdesrécitsproduitsen2009 - 2010ets  estétenduesurlannée2010 - 2011 . 16 Ibid . , p . 213 . 17 Autotallesanalysesaveccesindicateurs  lagrilleayantévoluéaufuretàmesuredesrecherchesempiriques  ontporté surquelquedeuxcentsrécitsanaloguesdenseignantsenformationprimaireousecondaire . SabineVanhulle 8tionnésdemanièrealéatoireetanonymisés , volontairementlimitéàunedizainedetextesdemanièreà 18 éprouverlatransférabilitéetlavaliditédecettegrilledunchercheuràlautre . Desindicateursdesémiotisation Apartirdesprémissesévoquéesaupoint2 . 1 , cesindicateursdoiventêtrecompriscommedesindicateurs desémiotisation , deproductiondesignificationsquipuissentfairesenspourleslecteursauxquelsils sadressentautantquepourlesauteurseux - mêmes . Cesformesdesémiotisationdelagirdanslaconstruc - 19 tiondessavoirsprofessionnelsrelèventdes « mondesreprésentés » ( Habermas . Op . cit . ) . Danslestermes deGrize , onpourraitaussiparlerdeschématisations ( Grize , 1996 ) . Cestdanscettelignequestintroduitelanalysedemodalisationsdudiscours . Nousretenonscomme grandescatégorieslesmodalisationsdetypelogique , quiconsistentàproposerdesloisgénérales , des règlesidéalesdefonctionnement , desvérités ; desmodalisationsdetypedéontique , exprimantdesvaleurs , desopinions , desnormessocialementlégitimées , desréférencesàlordreetaudevoir ; desmodalisations detypepragmatiquequiportentsurlesraisonsdagirdetelleoutellemanièreselonlessituationssociales ; etdesmodalisationsappréciativesissuesdumondedeceluiquiparle ( daprèsBronckart , , 1996 , pp . 132 - 133 ) . Lestermesetexpressionsquireflètentcesmodalisationssontmultiples . Cesontlesjugements , ap - préciationsoucommentairesquisinsinuentdanslesauxiliairesdemode ( pouvoir , devoir , vouloir ) , les verbestelsque « souhaiter » , « croire » , « douter » , lestempsduverbeauconditionnel , unsous - ensemble dadverbes ( certainement , sansdoute , heureusement , etc . ) , certainesphrasesimpersonnelles ( ilestévi - dent , ilestpossible , ilfaut , ondoit ) . Cesmodalisationsdansdes « mondesreprésentés » necherchentpasàsimplementcomprendremieuxle mondeprofessionnelréel : ellestendentàconférerunevaliditéauxsignificationsqueletextepropose . Ellesparticipentainsidecetensembledesubjectivèmes ( Kerbrat - Orecchioni , 1999 ) , tracesdusujetcomme instanceénonciativedutexte , procédés « parlesquelslénonciateurimprimesamarqueàlénoncé , sinscrit 20 danslemessage ( implicitementouexplicitement ) etsesitueparrapportàlui » . Cestracesimpliquent notamment , enplusdesmodalisations , lesdéictiquesdebase  marqueurspersonnels , temporelsetspa - tiaux . Plussubtilement , cesmarqueursdesubjectivitésemanifestentdanslesmodesdetraitementthéma - tiquedesobjetstraitéstoutaulongdelatextualisation ( reformulations , modesdeconnexiondeséléments duraisonnement , aménagementsdesegmentsthéoriquesaufildelanarration , maisaussilesellipses , les formesdesuspensionetdinachèvements , commeautantdelapsuscalamni & ) . Cestaussipourmarquerlesmanièresdontletexteréaménagedesrapportsàlactionquenousavonséta - blidesindicateursévoquantlasémiotisationdemotifs ( Schütz , 1987 ) attribuésàlactionréalisée ( motifs parceque ) ouprojetée ( motifsenvuede ) . Bienentendu , ilsagittoujoursdeformesdeconstructioninter - prétativedelaction , etnonderefletsdelactionelle - mêmeetdelintentionnalitéeffectivedusujet ( Ans - combe , 1957 ) . Lessavoirsprofessionnelssenchevêtrentdoncdansunepriseenchargeénonciativesupposantlasémioti - sationdesoi , dautrui , desinteractionsvécuesdansdesespaces - tempsdéfinis ; etsupposantlaréélabora - tiondediverscontenusdesavoirs , denormes , devaleurs . Danslamesureoùcescontenusincorporentà leurmanièredesélémentsissusdelaréalitédutravail , lediscourssignalediversaspects : contextuels ( as - pectstemporelsetspatiaux , personnesenprésence ) , situationnels ( circonstancesdanslesquellessedé - roulentlactivité , problèmesetobstaclesrencontrés ) , intersubjectifs ( originesdessignificationspropo - sées ) etsubjectifs ( affects , questionnements , positionspropres , etc . ) . Encoreunefois , cesaspectssont passésauprismeduneinterprétationparlenarrateur . Demême , lapriseenchargedepointsdevuedautruidanslénonciationnimpliquepasnécessairement quelénonciateurlesjuge « vrais » etsenservecommepointsdedépartàsapropreréflexion . Ilestun autrecasdefigure , biensoulevéparRabatel , oùlénonciateurimputedespointsdevueàautrui , cequi limitesaresponsabilité , maisquiluipermetaussidevalidersesénoncésauregardnonpasdecritèresde 18 Leschercheursnontpasanalysélesrécitsquilsavaientévaluésdanslecadredesséminairesdontilsavaientlacharge . 19 Op . cit . 20 Ibid . , p . 34 . SabineVanhulle 9vérité , « maisparrapportàuncritèreépistémiquequiporteavecluilatracedel  histoire , ainsiquedesrela - tionsintersubjectivesetinteractionnellesdanslesquellesleslocuteurssontpris . » ( Rabatel , 2009 , p . 86 ) . Cesdifférentsindicateursrenvoientdoncàdescontenusdesavoirsprofessionnelsetauxprocédésdeleur priseenchargeénonciativeetdetextualisation . Mais , silestextes - récitsengagentleursauteursdansdes reconfigurationsdeleurssavoirsetexpériences , alorslécrituremanifestedesindicesderéflexivitéetde régulation . Réflexivitéetrégulations Nousavonsajoutéàlalistedesindicateurs , les « opérationsréflexives » permettantderepérerlespoints dappuicognitifsdelasémiotisation : acteslangagiersderéminiscence , décision , délibération , etc . ; etdes indicateursrelatifsauxempansréflexifspermettantderepérersurquellesdimensionsdelenquêteles discourssefocalisent : entermestechniques ( commentfaire , lesprocédures ) ; contextes ( quellescaracté - ristiquesdessituationsetenparticulierdesélèvesprendreencompte ) ; critiques ( pourquoiest - ceainsi , quefaudrait - ilchanger ) ; etautoréférencés ( mespropresressourcesdepersonneetdenseignant ) . Enfin , nouslavonsdit , notreprésupposéestqueletravaildiscursif - réflexifinfluencepotentiellementles systèmesderégulationsdessujets . Cetindicateurpermetdejaugerjusquàquelpointdesconceptssont appropriés , amenantleprocessusdesémiotisationversdesredéfinitionsdelagirprofessionnel ( régula - tionsportantsurdesconceptions , desactionsoudessous - jacents ) . Desindicateursaucercleherméneutique Cesindicateursréunisetleursconvergencesdoiventpermettredesaisircommentsejouentetsenouent lesrapportstexte / agir . Pourmieuxcomprendrecesdynamiques , ilfautentrerendialogueaveclestextes . Danscesens , lesindicateursdonnentdespointsdappuiversuneméthodeherméneutiquederecherche , entrecompréhensionetexplication : Jentendsparcompréhensionlacapacitédereprendreensoi - mêmeletravaildestructurationdutexteetparex - plicationlopérationdeseconddegrégrefféesurcettecompréhensionetconsistantdanslamiseaujourdes codessous - jacentsàcetravaildestructurationquelelecteuraccompagne ( Ricoeur , 1986 , P . 37 ) . Pourprocéderaurepéragedesindicateurs , systématiquementencodés , lunitédebaseestlaphrase . Lencodageestlinéaire , synchronique . Ilpermetunepremièreidentificationdesthématiquestraitées , des typesdindicateursdiscursifs , réflexifsetliésauxsystèmesderégulationrécurrents , desconvergences danslesrécurrencesentrelestypesdindicateurs . Cetteanalysedescriptivepermetégalementdesélec - tionnerdessegmentsdetextesaturésdindicateurs . Ilsagitalorsdedégagerlessillonsdesensquisetissentdanslestextes . Nouslesnommons « topics » pour lesdistinguerdesthèmesexplicitementtravaillésdanslatextualisation . Cest « lemomentducercleher - méneutiqueentrelacompréhensionmiseenjeuparlelecteuretlespropositionsdesensouvertesparle 21 textelui - même . » . Lanalysedestopicssattardesurlestextesdansleurdiachronie . Ellepeutprendreappuisurlessegments detextesquiapparaissentcommedesmatricesparticulièrementinvestiesdesignifications . Maisellené - cessiteégalementunlargetravaildinférence . Eneffet , lestopicsmanifestentdesespacesmentauxetdiscursifs , ousémiotiques , quiontpourcaractéris - tiquedévoquer « cequifaitsouci » . Cetteévocationsecachedanslimplicite , les « blancsdutexte » , se dérobedansdesellipses , seglissedansdesmétaphoresoudescatachrèses : pourautant , le « souci » nest pasnécessairementconscientisé . Explicitesouimplicites , cespréoccupationsplusexistentielles quinstrumentalessemanifestentdansdes « valuations » , pourreprendreletermedeDewey . 21 Ibid . , p . 53 . SabineVanhulle 103 . Quelquesrésultatssaillants Lesindicateurs : pistesdecompréhensionsurlappropriationdesavoirsprofessionnels Nosrésultatsconcernentlappropriationdesavoirsprofessionnelsetlesliensquellelaissesupposeravec desétatsactuelsdedéveloppement . Onpeutcernercesliensàpartirdesarticulationsentreusageénon - ciatifdeconceptsscientifiquesdanslediscours , réflexivitéetrégulation . Cesrésultatsconfirmentceque nosprécédentstravauxontcommencéàmettreàjour . Les descripteurs ( ouindicateurs ) delécritureré - flexive , dustatutdessavoirsdanslediscours , desrégulationsetdesniveauxderéflexivitételsquilsressor - tentdelanalysedestextesnouspermettentdedégagerquatreformesdappropriations ( Buysse & Van - hulle , 2009 ) . Schématiquement , ondistingue : l  « acquisitiondusavoir » : discoursrestituéoureformulé avecfaiblecohérenceetpeudeliensconceptuels ; quasiabsencederéélaborationsthématiques ; régula - tionsabsentesouportantuniquementsurlaction ; réflexivitépeuprésenteoualorslimitéeàlempan technique . L  « appropriation » : cohérenceinternedusavoirmaissanstracesmarquéesderestructuration personnelle ; langagesoutenuaveclargesextraitsimportésdessavoirsderéférence , peudeproblématisa - tionàpartirdessituationsvécues ; régulationssurtoutdelaction , parfoisdesconceptionsmaisempreintes deprescriptions ; réflexivitésurtoutcontextuelle . L  « internalisation » : créationdunsensenlienavecles savoirsderéférenceetancrédansletravailsurlesexpériencesrelatées ; intégrationdanslessituations ; cohérencedesconceptssouventreformulésdemanièreoriginale ; régulationsportantsurlesactions , les conceptionsoulessous - jacents ; réflexivitécontextuellemaissouventcritique . Enfin , l  « expertise » : ex - pressiondelintentionnalitépropreenplusdemotifsattribuésàlagir ; unlangagesoutenu , reformulation conscientemaisavecrésurgencedesformesintégréesdudiscourssocial ; cohérencedesconcepts , savoirs intégrésausystèmedepensée ; régulationsdetouslessystèmesselonlessituationsrencontrées ; réflexi - vitédeniveaucontextuelentraînantpresquetoujourslesquisseduneréflexivitéauniveaucritique . Letableaujointenannexe ( Buysse & Vanhulle , 2009 , Annexe1 ) donneuneidéesynthétiquedecestypesde résultats . Ceux - cineprésententenaucuncasdes « profils » cognitifsoulittéraciquesquicaractériseraient lesétudiants , leurscompétencesouleursdifférencesentermesdemodesdapprentissage . Leurintérêtest ailleurs : ilspermettentdélaborerdeshypothèses , dansunelignéevygotskiennetouchantauxliensfonc - tionnelsquiunissentlapensée , lagiretlelangagedanslepsychismehumain . Ceshypothèsesrenvoient auxrapportsquipeuventseforgerentrelusagedelalanguecommeoutildappropriationdesavoirspro - fessionnels . Parlamiseentexte , lesexpériencesdestagesnarréesparlessujetsetlesconceptsscienti - fiquesquilsappellenttantbienquemalàlarescoussepourréfléchirsurcesexpériences , sentremêlent dansuneconscientisationplusoumoinsaffinéedecequereprésentelactivitéprofessionnelle , decequila définitmaisaussidecequelleimpliquecommetâches , commeengagement , commeresponsabilitéou commedifficultés . Leniveaudelittéraciequisemanifestedanscestextes - dontlafonctionestdedonnerà voiruncheminement , uneconstruction , uneréflexionencoreinaboutieparcequàloréedelentréedansle métier - nestalorsquunarbrecachantlaforêtdespréoccupationsexpérientiellesetdesconceptualisa - tionsformellesquicherchentàsedireouàémerger . Laméthodeherméneutique : pistesexplicativesquantauxméandresdusens Ilsagitdoncdenrichircesrésultatsparlinvestigationdespréoccupationsquisenouentdanslasémiotisa - tiondelagir . Quest - cequi « faitsouci » àlappropriationdesavoirsprofessionnels ? Danstouslescas , lessituationsnarréesprécisentlespréoccupationsévoquéesaupoint1 . 1 : lagestiondes apprentissages , souventinterrogéesouslangledelamotivationdesélèvesoudeleursrapportsauxsa - voirsetàlécole , quiinfluencentlesystèmedidactique ; lagestiondelaclassesouventenvisagéesous langledelautorité , delasanction ( oupunition ) ouduclimatàinstallerpourengagerlesélèvesdans lapprentissage ; sedéfiniridentitairement , cequiimpliquenotammentlanécessitédedévelopperdessen - timentsdecompétenceetdesefairereconnaîtreparlescollègues , ledirecteuroulesparents ; seposition - nerlorsquelonsesentendésaccordaveccertainespratiquesscolairestoutenseconformant . Nousesquissonsiciquatrecasdefiguretypiquesoùlestextessémiotisentdessoucissous - tenduspardes normes , valeurs , unéthosoùlesoisechercheencorecommesujetsocial ( « valuations » ) . SabineVanhulle 11Tensionsentrelesidéauxetlesmoyensdontondispose LEFsesitueparrapportàdesvaleurstransmisesdanslemilieufamilialetsocial , quiconfèrentàlécole damplesmissions : développerlesespritsparléducationetlacquisitiondessavoirs , formerdefutursci - toyensauxfondementsdeladémocratie . Cesidéauxtrouventdespointsdattachedanslapassiondusa - voirdisciplinairequilsagitdetransmettreetlaformationdisciplinairepremièrecontribueàcetattache - mentausavoir ; oubien , aussi , dansdescourantsdepenséepédagogique . Parexemple , lesocioconstructi - visme , dontlesEFretiennentdesinjonctions , oudesdoxasconvenues davantage , souvent , quelescon - ceptsscientifiquescomplexesquilcontient , tellesque : « Placerl  élèveaucentredesapprentissages » , « installerlaparticipationetlesinteractionsentrepairs » , « modifierlespremièresconceptionsdesélèves enlesengageantdansdesrésolutionsdeproblèmes » etenlesconfrontant « àdesobstaclesépistémolo - 22 giques » . Lechocdelaréalitéapparaîtalorsàbeaucoupcommeinvivable  cedonttémoignelexpressiondeno - mbreuxaffectsrenvoyantàdessentimentsdimpuissanceetdincompétence : cestquilfautfairefaceaux élèvesrétifsàlapprentissage , gérerlebruitetlespertesdetemps , renoncerautravailengroupes , gérer desconflits , parfoispunir ; seconfronteràdefaiblesrésultatsdeperformancesdesélèvesquigénèrentun sentimentdinefficacité . Lesrégulations , dansdetelscas , devraientportersurlécartentrelidéaletlaréa - lité , lasémiotisation , surcequiconstituelateneurdelécart . Maiscelaimpliquedesrenoncementsparfois vécuscommeinacceptables ; lesrégulationssattachentalorsàdesactionsajustées , àdestechniques « qui marchent » , aunomduréalisme ( ilfautbiensurvivre ) . Lasémiotisationdessous - jacents  lesystèmede valeursenloccurrence  estévitée , larégulationdesaffectsestempêchée : renoncerà « ceàquoionti - ent » entermesdidéaux , faire « cequelonnaimepas » ( parexemple , sepercevoircommeunenseignant coercitif ) marqueunetropforterupturedansledésirdemétier . Lesmétaphoresdelanoyade , de lengloutissementetdelapertesous - tendentdestopicsattachésauxidéauxtropsacraliséspourlestradu - ireenobjectifsplusraisonnables . Lavaluationdesrapportsfins / moyens , danscescas , nedébouchepas forcémentsurlaconstructionénonciativedunepraxiséquilibrée . Trouverdanslasciencedessavoirspouruneéthiqueintègre Laconfrontationàcesréalitéspeutentraîneràrechercherdanslasciencedesrepèresplussolidesqueles valeursidéales . Cestlaquêtedunedoxaquisinstallesouslangledu « ilfaut » aunomdeloisscientifiques . Seposentalorslesquestionsdu « commentfaire » selonunelogiquedela « preuve » . Lécartentrela théorieetlapratiquedevientsigrandquunrejetsourddesproposénoncés : laformationthéoriquene sertàriendanslapratique . Pire : lessavoirsscientifiquesnepermettentpasdedéfinirunéthos , tantla pratiquenécessitedesecontredireparrapportàcequilsvéhiculent ; lexpériencenepeutintégrerlasci - encesilonveutlinvestirvraimentdunsenséthique . En - dehorsdaspectsallusifs ( dansuntopicdudésen - chantement ) , lerécitsarrimefortementàunargumentairededéconstructiondesthéories . Imputerdespointsdevueàautruipourlimitersaresponsabilité Lapriseenchargeénonciativepeutaussiselimiteràlarestitutionpureetsimpledegrandesidéesthéo - riques , avecforcecitations . Sicela « nemarchepas » danslexpérience , cestparcequelespenseursde léducationsontdéconnectésduréel , etnonsoi - même . Sinsinuealors untopicgénérantdeseffets dironie : « jevousdiscequevousattendezquejedise » . Lelangageestemphatique , le « je » sedérobe , le récitserésorbedansundiscoursthéoriquenonimpliqué . Sesentirotagedansdesconflitsdeprescriptions Danslapratique , lesdilemmessontnombreux . Ilfautavancerdansleprogramme , répondreauxexigences desréférentielsdecompétencesfixéspourlascolaritéobligatoiretoutendifférenciantlesparcours dapprentissagescomptetenudesélèvesendifficultés ; ilfautmaintenirlecalmedanslaclassetouten favorisantunmaximumdinteractionsentrelesélèvesetaveclenseignant ; ilfautsalignersurlespra - tiquescourantesdanslétablissementmaissemontrernovateur , etc . Lestopicsévoquentlimagedun enseignantprisenotageentretoutescescontradictions , tirailléentreplusieursdevoirsdallégeance . Lautojustificationdescompromisopérésimprègnelasémantiquedudiscours . Lidentitépoursoisebat 22 Pourdesraisonsdelimiteséditoriales , nousnecitonspasicitouslesauteursconvoquésparlesEFpoursoutenirparces conceptsleursidéauxéducatifs . SabineVanhulle 12aveclidentitépourautrui . Lecorpssouffre ( stress , fatigue , découragementsontdestermesfréquemment utilisés ) . 4 . Brèvediscussionenguisedeconclusion Ilfaudrait , pournuancermieuxnosproposetmontrerdavantagelextraordinairediversitédesdiscours 23 dansleurssingularités , lesillustrerpardelargesextraitsdecorpus , etmontrercomment , decequiestdit , ressortentlessoucisquiopacifientparfoisdramatiquementlengagementdanslefaire , lepathosqui sinfiltredanslesvaluationsdesrapportsentredesfinsetdesmoyens . Contentons - nousdeconclurequelanalyseparlesindicateursdiscursifsnepeutselimiteràproduiredes analysesquiprétendraientque , parmanquedintériorisationdesconceptsscientifiques , ouencoreque , à défautdecompétenceslangagièresoulittéraciques , ledéveloppementnadvientpas . Cedéveloppement doitsepenseraveclapriseencomptedecequereprésentelefluxdelexpériencevécueetladifficultéde sasémiotisationdansuneécritureimpliquantprisededistanceetreconfigurationconceptualisée . Pourlechercheur , celaimpliquedeconstruireunsystèmederéférencesthéoriquesquipuissentrelierhar - monieusementdesconceptionsdudéveloppementbaséessurlarestructurationdesconceptsspontanés parlamédiationdesconceptsscientifiques , dunepart , etuneépistémologiedelapprentissageexpérien - tiel , dautrepart . Cettearticulationresteencoreimpensée , surtoutpourlanalysedeprocessusdesémioti - sationdelexpérienceparun « corps - soi » quinesoitpaslimitéeauseullangageverbaletàlaseuleréflexi - vitéconsciente . Pourleformateur , celaimpliqueunretourcritiquefécondsurlesdispositifsdanalysedespratiques . Dabord , laconstructiondesrapportsdits « théorie - pratique » nécessiteuntravailenprofondeursurles épistémologiesdanslesquellesseconstituelafabricationdessavoirsscientifiques , ainsiquedesvaleurs quecessavoirssuggèrentpourlactivtéenseignante . Ensuite , cesdispositifsengagentàpoursuivreà luniversitélaformationàlalectureetàlaproductiondetextescomplexes , etàvisibiliserlecaractère dinstrumentdelapenséequelelangagereprésente . Enfin , leparadigmeréflexifenvigueurdanscesdis - positifs , doitgarderenpointdemirecequelepragmatismeaméricaindontilsinspiresuggèrevraiment . DonnonsàceproposlaparoleàDeweypourterminer : Lespremièressuggestionsdelargesetgrandesréorientationsdudésiretdelintentionsontforcémentissuesde limagination ( & ) nonpasdirectement , maisparladécouverte , àtraverslavisionimaginative , adresséeà lexpérienceimaginative ( nonaujugementétabli ) , depossibilitéscontrastantaveclesconditionsréelles . Unsens depossibilitésquinesontpasréalisées , maisquipourraientlêtre , est , quandcelles - cisontmisesencontraste aveclesconditionsréelles , la  critiquelapluspénétrantequipuisseêtrefaitedecesdernières . Cestparunsens despossibilitéssoffrantànousquenousprenonsconsciencedesconstrictionsquinousenserrentetdespoids quinousoppressent » ( citéparBidet , Quéré & Truc , InDewey , 2001 , p . 58 - 59 ) . Référencesbibliographiques Appel , K . ( 2002 ) . Expliquer - comprendre . Lacontroversecentraledesscienceshumaines . Paris : Cerf . Beckers , J . ( 2007 ) . Compétencesetidentitéprofessionnelle . Bruxelles : DeBoeck . Bourdieu , P . ( 2001 ) . Sciencedelascienceetréflexivité . Paris : Raisonsdagir , 2001 . Boutinet , J . - P . ( 2009 ) . Préface . InC . Guillaumin , S . Pesce , Sébastien , N . Denoyel ( ÉDS ) . Pratiquesréflexivesenformation . Ingéniositéetingénieriesémergentes ( pp . 7 - 12 ) . Paris : LHarmattan . Bronckart , J . - P . ( 1996 ) . Activitélangagière , textesetdiscours . Pouruninteractionnismesociodiscursif . Neuchâtel : Delachaux etNiestlé . Buysse , A ( 2009 ) . Médiationscontrôlantesetstructurantes : unebasepourpenserlaformation . Revuesuissedessciencesde ème léducation , 3,31 année , 585 - 602 . Buysse , A . , Vanhulle , S . ( 2009 ) . Écritureréflexiveetdéveloppementprofessionnel : quelsindicateurs ? InJ . - F . Marcel ( ÉD ) . Le développementprofessionnel : quelsindicateurs ? Questionsvives , Vol . 5 , N ° 11,225 - 244 . Buysse , A . , Vanhulle , S . ( 2010 ) . Leportfolio : unemédiationcontrôlanteetstructurantedessavoirsprofessionnels . Revue ème suissedessciencesdeléducation , 1,32 année , 87 - 104 . 23 Cequiesthabituellementnotremanièredefaire , maisnousavonspourcetarticlechoisideproposerunevisionplusgéné - raleetthéoriséedecequiposeproblèmeàlacompréhensiondesdiscoursenformation . SabineVanhulle 13Charaudeau , P . & Maingueneau , D . ( 2002 ) . Dictionnairedanalysedudiscours . Paris : Seuil . Canguilhem , G . ( 1994 ) . Etudesdhistoireetdephilosophiedessciences . Paris : Vrin . Dewey , J . ( 1943 ) . Expérienceetéducation . Paris : Bourrelier . Dewey , J . ( 2011 ) . Laformationdesvaleurs . TraduitdelanglaisetprésentéparA . Bidet , L . Quéré , G . Truc . Paris : Ladécou - verte , Lesempêcheursdetournerenrond . Goigoux , R . ( 2007 ) . Unmodèledanalysedelactivitédesenseignants . Educationetdidactique : Varia , Vol . 1 , n ° 3 . Rennes : PressesuniversitairesdeRennes , 47 - 63 . Grize , J . - B . ( 1996 ) . Logiquenaturelleetcommunications . Paris : PressesuniversitairesdeFrance . Habermas , J . ( 1987 ) . Théoriedelagircommunicationnel , IetII . Paris : Fayard . James , W . ( 2006 ) . Introductionàlaphilosophie . NouvelletraductiondelanglaisparStephanGaletic . Paris : Seuil , Lesempê - cheursdetournerenrond . James , W . ( 2007 ) . Essaisdempirismeradical . TraductionetprésentationparG . Garreta & M . Girel . Paris : ChampsFlamma - rion . Jorro , A . ( 2010 ) . Éthosprofessionnelettransactionsdereconnaissance . InA . Jorro , J . - M . DeKetele , ( ÉDS ) . Laprofessionnali - téémergente : quellereconnaissance ? ( 51 - 64 ) . Bruxelles : DeBoeck . Kerbrat - Orecchioni , C . 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( ÉDS ) ( 2006 ) . Analysesdesobjetsenseignésenclassedefrançais . Bruxelles : DeBoeck . Schön , D . ( 1987 ) . EducatingtheReflectivePractitioner : TowardanewdesignforTeachingandLearningintheProfessions . SanFrancisco : JosseyBass . Schütz , A . ( 1987 ) . Le chercheuretlequotidien . Phénoménologiedessciencessociales . TraduitparA . Noschis - Gilliéron . Paris : MéridienKlincksieck . Schwarz , Y . ( 2010 ) . Quelsujetpourquelleexpérience ? Travailetapprentissages , 6 . Dijon : ÉditionsRaisonsetpassions , p . 11 - 25 . Tardif , M . , Lessard , Cl . , Lahaye , L . ( 1991 ) . Lesenseignantsdesordresdenseignementprimaireetsecondairefaceauxsavoirs . Esquisseduneproblématiquedusavoirenseignant . SociologieetsociétésXXIII ( 1 ) , p . 55 - 59 . Vanhulle , S . ( 2005 ) . HowFutureTeachersDevelopProfessionalKnowledgeThroughReflectiveWritinginaDialogicalFrame . L1 - EducationalStudiesinLanguageandLiterature , Vol . 5 ( 3 ) . Toronto - Amsterdam : KluwerAcademicPublishers , p . 287 - 314 . Vanhulle , S . ( 2009 ) . Dessavoirsenjeuausavoiren « je » . Cheminementsréflexifsetsubjectivationdessavoirsdejeunesen - seignantsenformation . Berne : PeterLang . Vanhulle , S . Direlessavoirsprofessionnels : savoirsderéférenceetlogiquesd'action . InR . Hofstetter & B . Schneuwly ( ÉDS . ) ( 2010 ) . Savoirsen ( trans ) formation . AucSurdelenseignementetdelaformation ( 245 - 264 ) . Bruxelles : DeBoeck , Coll . RaisonsEducatives . Vanhulle , S . , PerreardVite , A . , Balslev , K . , Tominska , E . ( 2010 ) . Laformationdesenseignantsprimairesgenevois . INCh . Chau - vigné & Y . Lenoir . Lesréférentielsenformation . Recherche & Formation , 64 . Paris : INRPEditions , 47 - 62 . Vygotski , L . S . ( 1997 ) . Penséeetlangage . Paris : Ladispute . SabineVanhulle 14Annexe Appropriationde Miseendiscours Statutdusavoirdans Statutdesrégulations Niveauréflexif lagir lediscours professionnel ( objec - tivation / subjectiva - tion ) Acquisitiondusavoir Discoursrestituéou Externe , présentmais Selonlamédiation Souventaucun , àtraversunegrande reformulémais très ( quasi ) absencede suggérée ( « parcequ  il sinontechnique ; part faiblecohérence , pas réélaboration . lefaut » ) parfoisréflexivité dhétérorégulation . oupeudeliens . Uniquementrégulation dissociéedetoute delaction . régulation . Appropriationdu Langagesoutenu , Reconnu , intégré Empreintesde Majoritairement savoiràtraversune largesextraitsdu ( « doxa » ) , maisin - « commeillefaut » contextuel . autorégulation ( au discourssocialet touché , appliqué . Majoritairement : seindunerégulation culturel , faibleinté - action . partagée ) [ làilya grationdanslessitua - Aussi : conceptionset cohérenceinternedu tions , articulationdu usageduprescrit . savoirdonccompré - discourssocialpar hensionmaispas rapport àlui - même , encorerestructura - cohérencedescon - tionpersonnelle ] . ceptspoureux - mêmes . Intériorisation , créa - Reformulationcons - Savoirtransformé , Conformedansles Toujourscontex - tiondunsensenlien cienteounondu personnalisé , appli - grandeslignesàla tuellemaissouvent aveclessavoirsde discourssocialet quéencompréhen - cultureprofessionnelle critique . lapprenantdonc culturel ; intégration sion . Action , conceptions , restructurant ( parmi danslessituations sous - jacentsselonle cessavoirs : lessa - ( lesrégulationscultu - problèmerencontréet voirsexpérientielset rellesfontpartie lesdifficultés référentiels ) totale - intégrantedelalec - dapprentissage . mentenautorégula - turedelasituation ) ; tion ( principalement cohérencedescon - dynamique ) [ la cepts . . restructurationesten cours ] . Expertise : unnouvel Langagesoutenu , Savoirintégréau Touslessystèmes Critiquemaisaussi étatdestructuration reformulationcons - systèmedepensée seloncequiestren - contextuelle . Le estatteint . cientemaisavec dusujet , indisso - contré , maisengéné - contextuelentraîne Lintentionnalité résurgencedeformes ciable : travailde ralseulementaction , toujourslecritique propreapparaîten intégréesdudiscours subjectivation . carlesconceptions ( mêmeesquissé ) . plusdelexpression social , lacohérence sontajustées ; parfois demotifsattribuésà desconceptsest régulationdessous - lagir ( envuede & ou intégréeausujet . jacents . parceque & ) . Tableau1 . Desindicateurscroisésetau - delà : saisirdesdynamiquesdesubjectivationdusavoirprofessionnel ( daprès Buysse & Vanhulle , 2009 ) . Auteure SabineVanhulleestprofesseureàlUniversitédeGenèveoùelleestresponsabledudomainedesRapports théorie - pratiqueenformation , aprèsavoirétéprofesseureàlUniversitédeLiège ( Belgique ) danslechamp deladidactiquegénérale . Romanistedeformation , spécialiséeenInterventionpsychosociale , docteureen Sciencesdeléducation , satrajectoirelaconduiteàmenerdestravauxderecherche , denseignementetde formationendidactiquedelalecture , endidactiquedessavoirsprofessionnelsetenlinguistiqueappliquée auxprocessusdelapprentissageprofessionneletdudéveloppement . Ellemèneactuellementavecson groupederechercheTALES ( Théories , actions , langagesetsavoirs ) desrecherchessurlaconstructiondes savoirsprofessionnelsetlesprocessusdudéveloppementmédiatisésparlelangage : àtraverslesinterac - tionsverbalesentrestagiairesetformateursdeterrainetuniversitaires , ouàtraverslaproductionde textesréflexifsécrits , surlabasedunoutildanalysedesdiscoursdapprentissageprofessionnel ( ADAP ) . LestravauxetpublicationsdugroupeTALESsontprésentésetenpartieaccessiblessurlapage http : / / www . unige . ch / fapse / tales / TALES / Membres . html SabineVanhulle 15MittelsDiskursanalyseProfessionalisierungsprozesseverstehen SabineVanhulle Abstract AngehendeLehrpersonenderSekundarstufeführeneinPortfolioüberihreberuflicheEntwicklung , dasmit einerLaufbahnbeschreibungabschliesst . WiranalysiereninunsererForschungsarbeitdieseBerichtemit HilfeeinerlinguistischenMatrix , dieüberreflexiveunddiskursiveProzessebeiderErarbeitungvonBerufs - wissenAufschlussgibt . DiesedeskriptiveAnalysewirddurchverstehend - interpretativeVerfahrenvertieft : Dabeigehtesdarum , dielatenten , diesenFaktorenzugrundeliegendenFaktorenaufzudecken : Wertvor - stellungen , MotiveundAbsichten ; SpannungenzwischenwissenschaftlichenErkenntnissenundgelebter ErfahrungundwidersprüchlicheIdentitätskonstruktionen . Wirhinterfragenexternegesellschaftlicheund demAusbildungskontextinhärenteBedingungen , diediePortfolio - Textebeeinflussen . Undwirleitendar - ausdiemethodologischenImplikationenfüreinedeskriptiveundverstehend - interpretativeDiskursanalyse abunddiskutierenaufdieserGrundlageeinigeForschungsergebnisse . Schlüsselwörter Portfolio , verschriftlichtesBerufswissen , Entwicklungsindikatoren , Wertebildung , Hermeneutik Cetarticleaétépubliédanslenuméro1 / 2014deforumlecture.ch SabineVanhulle 16
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    Plate - formeinternetsurlalittératie Maîtrisedelalittératieetprocessusdeformation desfutursenseignants : lécritureenformationcommelevierou comme obstacle du développement professionnel ? AnneClerc - Georgy Résumé Lamaîtrisedecompétencesenlecture - écriturechezlesfutursenseignantspréscolairesetprimairesest uneattenteimpliciteenformationdesenseignants . Ilestcourantdeconsidérerque , porteursdunematu - rité , ilssesontformésàlalittératiedurantleurscolarité . Acepremierconstat , ilconvientdajouterlefait quelécritureenformationestsouventconsidéréecommeunoutilprivilégiédelaconstructiondesavoirs etdedéveloppementprofessionneldesfutursenseignants . Lesrésultatsprésentésdanscettecontribution montrentquecesdeux « allant - de - soi » méritentdêtrediscutés . Nonseulement , lesétudiants , àlentrée enformation , sontloindetousmaîtrisercesoutils , maislécrituredanscertainscaspeutmêmeserévéler unobstacleàlaformation . Faireécrirelesétudiants , oui , maisàcertainesconditions & Mots - clés écritureenformation , formationdesenseignants , appropriationdesavoirs , développementprofessionnel , rapportausavoir . écritureenformationultatsprémaisàcertainesconditions . . . tion . professionneldeces futursenseignants . Lesrésultatspré Ò Titel , Lead und Schlüsselwörter auf Deutsch am Schluss des Artikels Auteure AnneClerc - Georgy , HEPVaud , Av . deCour33 , CH - 1014Lausanne anne . clerc - georgy @ hepl . ch www . forumlecture . ch | www . leseforum . ch  1 / 2014 1Maîtrisedelalittératieetprocessusdeformation desfutursenseignants : lécritureenformationcommelevierou comme obstacle du développement professionnel ? AnneClerc - Georgy Depuisunedizainedannées , lesviséesdeprofessionnalisationdesenseignantsontconduitàdenom - breusesréformesetontentraînélesinstitutionsdansunprocessusdetertiarisationdelaformation . En Suisse , ceprocessussestmatérialisédanslacréationdHautesEcolesPédagogiques ( HEP ) quiontrempla - célesanciennesEcolesNormales . Pourlaformation initialeàlenseignementprimaire , menantautitrede BachelorofArts , cesnouvellesformationssadressentàdesétudiantsenpossessiondunematurité ( équi - valantduBacfrançais ) , alorsqueprécédemment , onentraitàlécolenormaleàlafindelascolaritéobliga - toire . Cetteuniversitarisationdelaformationaeupourconséquenceuneaugmentationdesexigencesen matièredappropriationdesavoirsthéoriquesissusdessciencesdeléducation ( Hofstetter & Schneuwly , 2007 ) . Danscetteperspective , ilestimplicitementattendudesfutursenseignantsunecertainemaîtrisede lalectureetdelécrituredelordredecequeBautier ( 2008 ) appellelalittératieétendue « cest - à - diredune pratiquedelécritdanslensembledespossibilitéscognitivesquilpermetdeconstruire , etnonunécrit réduitàdustockagedinformation , àdelatranscriptionousimplenotation . » ( p . 2 ) . Endautrestermes , les étudiantssontcenséspouvoirliredestextesdenaturescientifique , senapproprierlescontenusetpro - duiredestextesquicorrespondentaugenres1attendusenformation ( fichedelecture , bilandeformation , analysedepratique , mémoireprofessionnel & ) , cesattentesétantsouventimplicites . Notrerecherchedoctoraleaportésurlerôledessavoirsthéoriquesderéférencedanslesparcoursdefor - mationdesfutursenseignantsdespremiersdegrésdelascolarité . Pourlefaire , nousavonsanalysédes productionsécritesdétudiantsrécoltéestoutaulongdeleurformation . Nousavonscherchéàcom - prendrelesliensentrelappropriationdessavoirsthéoriquesetdestravauxissusdelarechercheproposés enformationetlanaturedessignificationsconstruitesparlesétudiantsàproposdelenseignement - apprentissageetplusspécifiquementdurôledelenseignementdanslaconstructiondesinégalitéssco - laires . Larechercheapermisdedécriredifférentsparcoursdeformationreliésauxposturesadoptéespar lesfutursenseignants . Cettecontributionsecentreplusparticulièrementsurlamaîtrisedesoutilslittéra - ciésdanschacunedecescatégoriesdepostures . Développementprofessionneletrapportausavoirdesétudiantsenformationà lenseignement EnréférenceauxtravauxdeVygotski , nousconsidéronslaformationdanslaperspectivedudéveloppe - mentintellectueletprofessionneldesfutursenseignants . Cestdanscetteviséequilestdemandéaux étudiantsdesapproprieruncertainnombredecadresthéoriquesoffertscommeautantdefiguresdesi - gnifications ( Brossard , 2002 ) . Lintériorisationdecessavoirsacadémiquesentreentensionaveclescon - ceptionsspontanéesetdevientpotentiellementgénératricededéveloppement ( Vygotski , 1934 / 1997 ) . Lappropriationdeconceptsacadémiquesfavoriselaconstructiondenouvellesgénéralisationsetpermet larestructurationdesconceptsspontanés , construitsdemanièrealéatoireetnonconscienteaugrédes expériencesdechacun . Elleviseainsiledéveloppementdusujet ( Bulea , Bota & Bronckart , 2006 ) . Lélaborationdenouvellessignificationspeutainsifavoriserchezlesfutursenseignantsuneattentionplus conscienteetvolontairesurcertainesdimensionsdelenseignement - apprentissageetunemeilleurecom - préhensiondephénomènespropresàleurprofession . 1 Lanotionde genre de texte , selonBronckart ( 1997 ) désigneunensembledetextes ( orauxouécrits ) dontlessimilitudes sontsuffisammentimportantespourquilssoientregroupéssousunemêmeappellationstable ( roman , recette , exposé , sermon & ) . Cettenotionestissuededémarchesquiontconstituéàdécriredifférentstextesetleursusages . Cependant , ces démarchesnontpaspermisdaboutiràunclassementstableetdéfinitifdesgenresdetexteetcesgenresrestentenperpé - tuelmouvement . AnneClerc - Georgy 2AlasuitedestravauxdeléquipeESCOL2 ( Charlot , 1997 , Charlot , Bautier & Rochex , 1992 , Bautier & Rochex , 2004 ) , nousconsidéronslerapportausavoircommerelevantdelensembledesrelationsquun sujetentretientaveclapprendreetaveclesavoir . Cerapportausavoirvasematérialiserdansuneposture qui , sionreprendleslogiquesextrêmesdéfiniesparBautier , RochexetCharlot ( 2000 ) relèvesoitdelordre ducheminementsoitdeceluidelapprentissage . Lesétudiantsquisesituentdanslapremièrelogiquene valorisentlessavoirsquedanslamesureoùilslesconsidèrentcommedirectementutiles . Ilsnevoientdans lessituationsdeformationquunesuitedetâchesàaccomplirdanslebutdobtenirleurtitredenseignant . Alinverse , lesétudiantsquisesituentdansunelogiquedelapprentissageidentifientlesenjeuxdeforma - tionau - delàdestâchesproposéesquilsconsidèrentcommedesprétextesàlapprentissage . Ilsconstrui - sentdesgénéralisationsetétablissentdesliensentrelesdifférentessituationsproposées . Ilscherchentà comprendrecommentilsseformentetceàquoiilsseforment . Forceestdeconstaterque , confrontésà unemêmesituation , touslesétudiantsnelinterprètentpasdefaçonidentiqueetcertains , bienquetrès motivés , passentàcôtédesenjeuxdelaformation . Acesujet , Riopel ( 2006 ) amontréquepourdonnerdu sensàleurformation , lesétudiantsdoiventpouvoiridentifiercommentilsseformentetcequileurpermet deseformer . Chezlefuturenseignant , lerapportausavoirparticipeàsaconstructionidentitaireetjoueunrôledansson engagementenformationetdanssesconceptionsdelenseignementapprentissage ( Riopel , 2006 ) . Les travauxdeléquipeESCOLontmontrécommentlespratiquesenseignantesfavorisaientoupaslaconstruc - tionduneposturedesecondarisationrequiseparlécole . Eneffet , laconstructiondesavoirsnécessite lusagedecettemiseàdistance , deladécontextualisation - recontextualisationdecessavoirs , deladoption duneformelinguistiquequalifiéeparBakhtine3de " genresseconds " paroppositionaux " genrespre - miers " , spontanésetenracinésdanslecontextedunesituation . Ainsi , ceprocessusdesecondarisation consisteàdécontextualiserlessavoirsparrapportàleurconditiondeproduction ( locuteur , exemplecon - cret , lienaveclaviequotidienne , relationaffectiveaveclenseignant , contenuémotionnel & ) etàlesre - contextualiserdansdessystèmesdepenséepropresàlécole ( listes , nomenclatures , classifications , struc - turesmathématiques & ) ( Bautier & Rochex , 2004 ; Bautier & Goigoux , 2004 ; Bautier , 2005 ) . Pouraccom - pagnerlesélèvesdanslidentificationetlamiseenSuvredesregistresattendus ( raconter , expérimenter , décrireouquestionner , généraliser , secondariser ) , lenseignantdevraitpouvoiridentifiercesregistres , les mettreenSuvreconsciemmentetguiderlesélèvesdansleurusage . Notreintérêtestdecomprendrelesliensentrelerapportausavoiretàlapprendredesfutursenseignants despremiersdegrésdelascolaritéetleurinvestissementenformation , lanaturedessignificationsquils construisentainsiqueleursconceptionsdurôledelenseignementdanslaréussitedesapprentissagesdes élèves . Lesposturesénonciativesadoptéesparlesétudiantspeuventfournirdesindicateursdestypes dinvestissementenformation ( Clerc , 2013 ) . Lécriture , unoutilenformationdesenseignants Danslaperspectivehistorico - culturelle ( Vygotski , 1934 / 1997 ) , lécritureestconsidéréecommeunmédia - teurpuissantdelaconstructiondesavoirs . Pourlesétudiantsenformation , ellefaitlobjetderésistances etestsouventréduiteàsafonctiondetransmissiondelinformation . Cestravauxconsidèrentquelesexi - gencesenmatièredécriturenontdautreobjetquededémontrerleursacquisauxformateurs ( Clerc & VaniniDeCarlo , soumis ) . DanslaformationàlenseignementàlaHEPVaud , ilestdemandéauxétudiantsdeproduiredenombreux textesdontlaviséeestlintégrationdesavoirsacadémiquesetleurarticulationaveclapratique ( fichesde lectureavecconséquencessurlapratique , préparationsargumentéesdeséquencesdenseignement , ana - lysesdesituationsproblématiques , récitsréflexifs , bilansdacquis & ) . Laformationprésentedescadres 2 ESCOLestlenomdeléquipederecherche " EducationScolarisation " delUniversitéParis8 , fondéeen1987parBernard Charlot . 3 Pournepaségarerlelecteur , nousmaintenonslaréférenceàBakhtine , bienquedepuislaparutionde louvragede BronckartetBota ( 2011 ) , loriginedelensembledesidéesattribuéesàcetauteurestremiseen question . Celles - ciseraientlamalgamedestravauxdeMedvedev , VolochinovetBakhtine , cedernierayantdes idéespolitiquesetphilosophiquestotalementopposéesàcellesdesdeuxautreschercheurssoviétiques . AnneClerc - Georgy 3théoriquesàsapproprier . Cesoffresdesignificationssontproposéescommedesgrillesdintelligibilitédes phénomènesdelapratique . Lelangage - etplusparticulièrementlécriture - vapotentiellementfavoriser chezlétudiant , laconstructiondenouvellessignifications , cest - à - diredunsystèmedesensquiluiper - mettedesedégagerdescadresderéférencespréconstruitsetdelesfairepasserdustatutdesavoirsex - ternesàceluidoutilsdepensée ( Vygotski , 1934 / 1997 ) . Silintériorisationestunprocessusdetransforma - tion , lemouvementinverselestaussi . Lesexigencesliéesàlexplicitationdesprocessusdepenséedans desformescommunicablescontraintlapensée , luipermetdeseréorganiseretdaugmentersespossibili - tésdecontrôleetdautorégulation ( Rochex , 1997 ) . Lemouvementmêmedelapenséequivadelidéeaumotestundéveloppement . Lapenséenesexprime pasdanslemotmaisseréalisedanslemot . Cestpourquoionpourraitparlerdundevenir ( duneunitéde lêtreetdunon - être ) delapenséedanslemot ( & ) Aussilelangagenepeut - ilrevêtirlapenséecommeune robedeconfection . Ilnesertpasdexpressionàunepenséetouteprête . Ensetransformantenlangage , la penséeseréorganiseetsemodifie ( Vygotski , 1934 / 1997 , p . 430 - 431 ) . Lelangageécrit , parcequilestadresséàuninterlocuteurabsentouvirtuel , requiertunmodedefonction - nementpsychiquespécifique , conscient , volontaireetréflexif , « unrapportméta - textuelàsontexte » ( Schneuwly , 1985 ) . Lelangageécritconstitueunmédiateurpuissantderéflexivitéetdeproductiondesoi . Ilfavoriselatransformationdessavoirsproposésensignifications , lareconfigurationdesconnaissances antérieuresetlappropriationdesoutilsculturelsoffertsparlaformation . Lécritureprocèdeduntravail conscientetvolontaire ( Vygotski , 1934 / 1997 ) . Larecherchedumotjuste , lechoixdelasuccessiondesidées danslordredudiscours , leffortdereprésentationparlapenséedelasituationetdudestinataireetlalen - teurinhérenteàcetravailsontautantdélémentspropicesàlaconstructiondesignificationsetàlarééla - borationdesexpériencesdeformation . « Lemotifd ' agirlangagièrementnedécoulepasdeladynamique delasituation , maisdel'effortconstantdel'énonciateur » ( Schneuwly , 1985 , p . 180 ) . Lexpressionécrite permetlaprisededistancedavecletexteetdonneainsinaissanceàlacompréhension . Deplus , elleparti - cipeaudéveloppementidentitairedufuturenseignant ( Cros , 2006 ) etàlaprofessionnalisationde létudiant ( Clerc , 2011 ; Morisse , Lafortune & Cros , 2011 ) . Ellepermetlanégociationdesensnécessaireàla constructiondesignifications . Vanhulle ( 2009 ) amontréquecessignificationssontdautantmieuxappro - priéesquelengagementdanscettenégociationtransparaîtdansdesdiscourssaturésdopérationscogni - tives ( restituer , reformuler , traduire & ) etréflexives ( juger , délibérer , négocier & ) . Lesprocessusdeformationetdedéveloppementdesétudiantspeuventdoncsedonneràvoirdansleurs productionsécritesautraversdessignificationsquilsconstruisent , destransformationsquilsopèrentsur lessavoirsderéférenceproposésdanslescours , destensionsquilsexprimententrecessavoirsthéoriques deréférenceencoursdappropriationetlesconceptionsquilsontconstruitesspontanémentaucoursde leurparcoursdélèveoudansleurspremièresexpériencespratiquesenstageainsiquelafaçondontils tententderésoudrecestensions . Lécriture , unrévélateurdesprocessusdeformation Danslecadredunerecherchedoctorale ( Clerc , 2013 ) , nousavonscherchéàsaisirlesparcoursdeformation defuturesenseignantespréscolairesetprimaires , etplusspécifiquementlanaturedeleurappropriation dessavoirsthéoriquesderéférencetellequelleapparaîtdansleursproductionsécrites , cecidansune perspectivelongitudinale , cest - à - diredurantleurstroisansdeformationàlaHauteEcolePédagogiquedu cantondeVaud . Pourlefaire , nousavonsrécoltéetanalysédesproductionsécritesde16étudiantes . Lidentificationdessavoirsderéférenceconvoquésdansleursécritsetsurtoutlanaturedutraitementde cessavoirsnousapermisdemontrerlesliensentreleurscompétencesenlittératie , lanaturedeleursap - propriationsthéoriques , lessignificationsconstruitesetleursconceptionsdurôledelenseignantdansles apprentissagesdesélèves . Larechercheprésentéeicisappuiesurlanalysededeuxgenresdécritsproduitsparlesétudiantstoutau 4 5 longdeleurformation : desfichesdelectures etdesbilansannuelsdeformation enlienaveclathéma - 4 Durantlapremièreannée , lesétudiantsontduproduireunefichedelectureàproposdelapremièrepartiedelouvrage « apprendrel  école , apprendreàlécole . Desrisquesdeconstructiondinégalitésdèslamaternelle » coordonnéparElisabeth Bautier ( 2006 ) . Pourfavoriserlacomparaisonentrelapremièreetladeuxièmeannéedeformation , lesmêmesétudiantsont produitunenouvellefichedelecturedurantladeuxièmeannéeàproposdelatroisièmepartiedumêmeouvrage . AnneClerc - Georgy 4tiqueenseignement - apprentissage . Lafichedelectureestungenredetexteparticulièrementutilisédansle mondescolaire . Ellecorrespondgénéralementàunrésumédesconceptsclésoudesthèsesdéveloppées parunauteur . Elledevraitpermettreàunlecteurpotentieldesaisirlessentieldelouvragesansquilluisoit nécessairedelelire , etàlauteurdelafichedeproduireunaidemémoire . Danslecasdesfichesdelectures analysées , nousavonsrelevéssilesétudiantsavaientidentifiélesthèsesdéfenduesparlesauteursainsi quelesargumentsdéveloppéspourjustifiercesthèses . Lesbilansdeformationontpermisdidentifierles savoirsderéférenceconvoquésparlesétudiants , leurorigineainsiquelaformedonnéeàleurtraitement parlesétudiants . Enoutre , danslesbilans , nousavonsrelevécesurquoiportelediscours , lévolutiondes conceptionsdelenseignement - apprentissageetlacentrationdelattentiondelénonciateur . Lorsdesanalyses , lécrituresestrévéléeunoutilparticulièrementintéressantpourdonneraccèsauxsigni - ficationsconstruitesparlesétudiants . Pourmieuxcomprendrecommentilssapproprientlessavoirsthéo - riquesenformation , lanaturedecesappropriationsetlusagequilsenfontdansleurdiscours , nousavons croiséanalyseducontenuetanalysedudiscours . Laméthodologiederecherche ( Clerc , sous - presse ) articuledifférentstravaux . Toutdabord , ceuxdeVan - hulle ( 2009 ) àproposdelanalysedesprocessusdappropriationdessavoirsderéférence , processusquise caractérisentparuneélaborationthématiquequiarticuledesélémentsissusdedéterminationsdiverses orientantlactionetlediscourssurlaction ( savoirsderéférence , pratiques , situationsd'expérience , points devue ) etparlefaçonnagediscursifdecetteélaborationdanslénonciationsubjective . Ensuite , lestravaux deBautier , RochexetCharlot ( 2000 ) surlerapportausavoiretlesposturesplusoumoinsfavorablesà lapprentissagenousontpermisdidentifier , danslesécritsdesétudiants , lesindicateursdesecondarisa - tion , decapacitéàseressaisirduneexpérienceoudunesituationobservéepourladécontextualiser , la questionneretlafairedialogueravecdautrestypesdesavoirs , desaisirlesélémentsàgénéraliseretdese départirdeleuropinionpourlarevisiteràlaidedeconceptsscientifiquesproposésenformation . Lanature desopérationscognitivesmisesenSuvreparlétudiantpermetdidentifiercesprocessusdesecondarisa - tion ( parexemple : restituer vs synthétiser ; juger - adhérer - rejeter vs analyser - évaluer - critiquer ; affirmer vs négocier & ) . Enfin , destravauxdeRiopel ( 2006 ) nousavonsretenulimportancepourlétudiantdepouvoir sedécrireseformantetdidentifiercequichangetantdanssapratiquequedanssesconceptions . Cesélé - ments , àsavoirlaconsciencequelétudiantadeschangementsoudelévolutiondesespratiquesetdeses conceptions , sontdesindicateursdesoninvestissementenformation . Ainsilagrilledanalysedesproductionsécritesdesétudiantscomporteunepremièrepartiequipermet lanalysedutraitementdudiscours . Nousavonsencodéchaquephrase , enrepérantlesopérationscogni - tivesmisesenSuvre ( restitution , reformulation , exemplification , transformation , traduction , analyse , juge - ment , négociation & ) , lesmodalisations ( Logiques , déontiques , appréciatives et pragmatiques ) enréférence auxtravauxdeBronckart ( 1996 ) , etlesprisesenchargeénonciatives ( Vanhulle , 2009 ) . Larticulationentrelesphrasesnousapermisdecatégoriserdifférentesstructuresdetexte . Parfoisles étudiantsaccumulent , fontalterneroujuxtaposentdespropositionsissuesdedifférentessources ( savoirs deréférencerestituésouinterprétés , récitsdexpérience , pointsdevuepersonnels , etc . ) . Danscestextes nommés juxtaposition , lesénoncéssemblentempilésetindépendantslesunsdesautres , lesopérationsde penséessontdelordredelarestitutionetdeladescription . Ellessontrévélatricesdunapprentissageen surface ( Marton , Quifang & Nagle , 1996 ) . Dansdautrestextes , lesétudiantstententquelquesarticulationsplusoumoinsmaladroitesentrelesdiffé - rentsapportsdelaformation . Danscestextes articulation , lesopérationscognitivesprivilégiéessontla reformulation , lexemplificationetlexplication . Ellessexprimentsouslaformedemétaphoreset dénoncésexplicatifsreformulantdescontenusdecoursoudelectureetparlaréférenceàdeséléments issusdelapratique , convoquéspourexemplifieroujustifierdesacquisdeformation . Lexplication , lors - quelleestentrepriseàpartirdeplusieurspointsdedépartconceptuels , peutêtreconsidéréecommeun indicedemaîtrisedessavoirs ( Brossard , 2004 ) . 5 Alafindechaqueannéedeformation , lesétudiantsontrédigéunbilandeformationenlienaveclesapportsdesmodules liésàlenseignement - apprentissage . Achaquefois , illeurétédemandédedévelopperdeuxacquisenlienavecleurexpé - rienceenstage . AnneClerc - Georgy 5Dansdautrestextes , enfin , lesétudiantsconstruisentundiscoursquiintègrelesdifférentsapportsdela formation , lesreformule , lesnégocieetlesfaitdialoguer . Lénonciateurorganiseuntexte polyphonique qui metenrelationoufaitdialoguerlesvoixenprésence . Danscestextes négociation , lesujetsinstitue commeénonciateuràlintérieurdunecommunauté , prendpartaudébat , nonpascommeindividu , mais commesujetquiviseàdonnerlesraisonsdeseschoix ( Bernié , 2002 ) . Lesopérationscognitivesmisesen Suvresontlanalyse , ladiscussion , lacritiqueetlanégociation . Ellesrévèlentainsilaprésencedetensions liéesàlappropriationdesavoirsacadémiques . Cetteanalysedudiscoursestcroiséeavecuneanalyseducontenuquiportesurlessavoirsacadémiquesde référence ( issus des cours , des lectures ou dailleurs ) , lespointsdevue ( de lénonciateur ou rapporté ) , lapra - tique ( la sienne ou celle observée , singulière ou en général ) etlesprocessusdeformation ( contenu , processus ou effets de la formation ) . Cescontenusissusdesproductionsdétudiantssontdabordidentifiésetcatégo - risés , puisanalysésselonquilssontplusoumoinssecondarisés , questionnés , reconfigurés , subjectivés . Nousavonsensuitecroisécesanalysesàlévolutiondesconceptionsdesétudiantsainsiquàlévolutionde lobjetdeleurattention , enlienaveclesphénomènesliésàlenseignement - apprentissageetaurôledes pratiquesenseignantesdanslesapprentissagesdesélèves ( Clerc , 2013 ) . Ladémarchedanalyseestrésu - méedansletableauci - dessous . Traitement du discours Contenu thématique Structure Opérations Modalisations Prise en Savoirs Point de vue La Pratique Le processus du texte cognitives charge académiques de de formation - Logiques énonciative référence - la sienne - juxtaposition - de - contenu - Déontiques - celle du - Discours - du cours - articulation - Appréciatives létudiant praticien - processus - intégration - Pragmatiques neutre - du séminaire - rapporté - effets - « je » - des lectures - singulière - prise en - autres - générale charge Ó , secondarisé Constitution de Grappes ( par année de formation ) moins subjectivé ou Plus , reconfiguré , questionné Ó articulé avec Articulation théorie  pratique Forme donnée aux significations La centration de lattention construites - Enseignant comme personne - Usage des apports théoriques - Enseignant comme professionnel - Certitudes , doxas - Usage de lexpérience pratique - Contenus de lapprentissage - Prescriptions - Processus dapprentissage - Questionnement , alternatives - Relation enseignement - apprentissage tableau1 : analysedesdonnées Desparcoursdeformationenregarddescompétencesenlittératie Lesproductionsanalyséesontpermisdedessinercinqtypesdeparcoursliésauxcompétencesenlecture - écrituredesétudiantsetàleurappropriationdessavoirsthéoriquesproposésenformation : 1 ) Savoir - faireàappliquer Danscettecatégoriefigurentlesétudiantsquinerépondentpasauxattentesdelaformationenmatière delectureetdécriture . Lesparcours - savoir - faire à appliquer - sontlefaitdétudiantsquiabordentlafor - mationàlarecherchedoutilsouderecettesàappliquerdansleurpratique . Ilstraversentleurformation sansaucuneappropriationapparentedessavoirsproposés . Ilssesituentdansleregistredu faire , centrent AnneClerc - Georgy 6leurattentionsurlesactionsvisiblesdelenseignantetlesdécriventdefaçonprescriptive . Ilsneprogres - sentpasoutrèspeudurantleurparcoursetonttendanceàconstruire - ourenforcer - uncertainnombre decertitudespeupropicesàlaréductiondesinégalitésscolaire ( Crinon , Marin & Bautier , 2008 ) . Ilssont , pourlaplupartdentreeux , enéchecdéfinitifavantlafindeleurformation . Dansleursfichesdelecture , ilsnefontpreuvedaucuneappropriationapparentedescontenusdesou - vragesderéférence : ilsjuxtaposentdesélémentsreprisdutexteinitialsansquelesthèsesdéfenduespar lesauteursnesoientrepéréesetdémontrentuneabsencedecompréhensiondelouvrage . Lediscoursest neutreetnefaitpaslobjetdeprisesenchargeénonciatives ( Le mythe de la modernité de la pensée de Pau - line Kergomard porte sur les conceptions du développement et des apprentissages du jeune enfant . Il fonc - tionne par oppositions entre limpensée et la pensée scientifique du développement de lenfant , et entre la spontanéité de lenfance et les contraintes didactiques . Cela est susceptible de se révéler ambigu sur la spécifi - cité des modes dapprentissage des élèves les plus jeunes . ) . Dansleursbilansdeformation , lesétudiantsdecettecatégoriesecontententdaffirmerdesacquissansles décrirenilesexpliquer ( Jai limpression que ces notions de compétences transversales et conflits cognitifs sont pour moi , au jour daujourdhui acquises ) . Ilsfontréférenceàlapratiquepourdémontrercesacquissoit endécrivantunepratiquegénéraleàtitredexemple , soitenaffirmantunchangementdepratiquepar rapportàcelledavantcetteannéedeformation ( Durant mes différents stages , qui la plupart étaient en première année d'enfantine , j'avais des difficultés par rapport aux consignes que je donnais ) . Lesacquisdeces étudiantssontcentréssurcequiestàfaireparlenseignantetcecisansréférenceauxapportsthéoriques delaformation . 2 ) Opinionetoutilspourenseigner Lesétudiantsdecettecatégorienesemblentpasnonplusmaîtriserlesattentesenmatièredelectureet décriture . Lesparcours - opinions et outils pour enseigner - sontlerefletdeposturesdétudiantsquirepè - rent , danslaformation , lesoutilspratiquespourlenseignementquileursontproposés . Cesétudiantscon - sidèrentsouventlessavoirsthéoriquescommedesopinionsquilsadoptentourejettentenfonctionde leurpropreopinion . Bienquilsterminentleurformation , cesétudiantsneprogressentquetrèspeudurant leurparcours , nidupointdevuedeleurappropriationdessavoirsthéoriquesproposés , nidanslacentra - tiondeleurattention - ellenévoluepasendirectiondesapprentissagesdesélèves - , nidanslévolutionde leursconceptionsinitialesquisemblentplutôtrenforcées . Dansleursfichesdelecture , ilsadoptentletondelarestitutionetjuxtaposentdifférentsélémentsrepris dutexteinitialeninversantparfoislesensdonnéparlesauteurs ( La réflexion de Mme Bautier est terre à terre mais elle est réaliste . Linfluence du milieu social , culturel et économique est telle sur les enfants quil serait utopique de vouloir créer une école égalitaire ) . Ilsnesapproprientpaslescontenusdelouvragede référencequilsremplacentouopposentvolontiersàleuropinionpersonnelle . Cesétudiantssexpriment en « je » dansleurfichedelecture . Sidansleurpremièrefichedelecture , ilsrendentvisiblesleursdifficultés decompréhensiondesproposdesauteurs , dansladeuxième , ilsvontjusquàinverserlesensdesthèses défendues . Dansleursbilansdeformation , ilsconvoquentlesoutils - recettesproposésdanslaformationsanslesrelier nécessairementauxconceptsthéoriquesdontilspermettentlusage . Commelesétudiantsdelapremière catégorie , ilsnemettentpasenSuvredesprocessusdesecondarisation . Ils transformentlesapportsdela formationpourlesfairecoïnciderauxpratiquesobservéesettraduisentvolontierscesapportsenloisou enprescriptionpourlenseignement ( Il est important de poser des questions métacognitives aux élèves car cette pratique renforce la motivation et rend lapprentissage plus efficace ) . Lesacquisdecesétudiantssont centréssurlarecherchedoutilsapplicablesparlenseignant . Lesétudiantsdesparcours opinion construisentdes doxas souventcontrairesauxobjectifsvisésdansles modulesdeformationconcernés . Plusprécisément , malgréletravailsurlaconstructiondesinégalités ( Bautier , 2006 ) , cesétudiantsrenvoientlaresponsabilitédesdifficultésdesélèvesàleurfamille . Cette perspectivedéficitairepersistantelesempêchedenvisagerdesalternativesquiprendraientencomptele rôledelenseignantdanslaréussiteouléchecdesélèves . Cetteconception " ethnocentrique " delécole empêchesouventlesenseignantsdidentifierlesdifficultéscognitivesdesélèvesetlesamèneàredéfinir leursobjectifsetàabaisserleurniveaudexigencepourcesélèvesendifficulté ( Cèbe & Goigoux , 1999 ) . AnneClerc - Georgy 73 ) Imitationetsoumission Lesétudiantsdecettecatégoriesontceuxquiprogressentleplusfortementdurantleurparcours sappropriantdeplusenpluslescontenusdelaformation . Leurscompétencesenlittératiesontencons - tructionetleursproductionsévoluentdelajuxtapositionverslarticulation , voireparfoislanégociation . Lesparcours - imitation et soumission - révèlentdesposturesdétudiantsquisesoumettent , dumoinsau débutdelaformation , auxconsignesdesformateursetconsidèrentquelessavoirsproposéssontàtra - duireenprescriptionspourleurpratiquefuture . Dansleursfichesdelecture , ilsrestituentsanserreurslesthèsesdéfenduesparlesauteursmaispartielle - ment . Lediscoursestneutremaislaisseapparaîtrequelquesindicesdelaprésencedelénonciateur ( Il nous faut montrer que derrière la tâche à proprement dite , il y a un apprentissage en jeu ) . Letraitementdeleurs fichesdelecturepourraitêtrequalifiéde « scolaire » , maiscecisemblefavoriserleurprogressionenforma - tion . Dansleursbilans , cesétudiantscherchentàtraduirelesapportsthéoriquesdelaformationdefaçonàles rendre « applicables » danslapratique . Cecilesconduit , surtoutendébutdeformation , àconstruirede nombreusesprescriptionspourlenseignement . Cependantenavançantdansleurparcours , cesprescrip - tionssetransformentpetitàpetitenconseilsplusouvertspourleurfuturepratiqueetcesétudiantspren - nentdeplusenplusàleurcomptelesapportsdelaformation ( Je pense quen faisant expliciter les enfants , ils prennent plus conscience de leurs stratégies , de leur façon de procéder et de ce fait , apprennent mieux ) . Linvestissementdecesétudiantsleurpermetdeprogresserdefaçonremarquable , leursacquislaissentde plusenplusapparaîtreunréelsoucidepermettreauxélèvesderéussirleursapprentissages . 4 ) Négociation Lesparcoursdecesétudiantsquirépondentauxattentesdelaformationenmatièredelecture - écriture fontpreuveduneréelleprogressionetdunecertaineappropriationdescontenusdelaformation . Les parcours  négociation - démontrentunepostureenformationportéepardesétudiantsquiabordentles savoirsproposésenlesquestionnant , enlescomparantavecleursconceptionspréalables , aveclacons - ciencedesdécalagesentreleursconceptionsspontanéesetcessavoirsacadémiquesentrelesquelselles organisentlaconfrontation . Dansleursfichesdelecture , cesétudiantsdémontrentuneréellecompréhensiondesthèsesdéfenduespar lesauteurs , thèsesquilsquestionnentparfoisetpourlesquellesilsnomment , en « je » lestensionsquelles provoquentavecleursconceptionsinitiales . Ilestintéressantderemarquerladifférencedanslutilisation delapremièrepersonneentrecesétudiantsetceuxdesparcours opinion . Ilsneconfondentplusleur propreopinionetlesapportsdesauteurs , maissensaisissentpourlesfairedialogueretpournégocierde nouvellessignifications ( Ce livre m'a fait prendre conscience que les enfants arrivent à l'école maternelle avec un bagage très différent les uns des autres . Certains n'ont pas eu accès aux mêmes apprentissages et entrent dans le monde de l'école avec un « temps de retard » . Jessaierai de combler « ce manque » pour leur permettre de continuer leur scolarité sur de bonnes bases . ) . Lesbilansdeformationdecesétudiantssontdesrécitsdeformationetplusparticulièrementdesrécits deffetsdelaformationsurleursactionsprofessionnelles , queparfoisilsprescrivent , maissurtoutdans lesquelsilsseprojettent ( Je pense que laisance à utiliser la métacognition viendra au fur et à mesure que je la pratiquerai ) . Cesparcours négociation sontcentréssurlacquisitiondunepratiqueprofessionnellequils sautorisentàquestionner . Lesapportsthéoriquesappropriéssontconvoquéspourexpliqueroucom - prendrelapratique . 5 ) Appropriation Danscesparcours , lesétudiantsfontpreuvedunegrandemaîtrisedescompétencesenlittératie . Ilsmet - tentenSuvredesprocessusdesecondarisationdèsleurspremiersécritsetsapproprientréellementles contenusdelaformation . Cesparcours appropriation sontlefaitdétudiantsdontlaposturepermet daborderlessavoirsthéoriquescommedesoutilspourpenser , comprendre , analyserouconceptualiser leurfutureprofession . Danslesfichesdelecture , letexteestprisenchargeénonciativement , lesétudiantsadoptentundiscours intégréettrèsricheenopérationscognitivesvariées . Ils « parlent » lecontenudesouvragesderéférence AnneClerc - Georgy 8( Cest pourquoi , l'explicitation de cette forme scolaire devrait davantage préoccuper les enseignants pour que tous les élèves deviennent des acteurs et non pas des spectateurs de l'école . Il faudrait donc mettre des mots sur les implicites , apprendre à lenfant à apprendre et ce , dès le plus jeune âge . ) . Lesbilansdecesétudiantssontaussidesrécitsdeformation , maiscettefoiscentréssurleseffetsdela formationsurleursconceptionsinitialesquilsidentifientetdontilsperçoiventlévolution ( Jaime cette idée que lélève , à travers lauto - et la co - évaluation , devient acteur de son apprentissage . Il sait où il va . Ce nest pas un brouillard dense et flou comme ça a été pour nous lors de notre scolarité ) . Lesapportsthéoriquesdela formationsonticiconvoquéspouranalyserlapratique . Ilsfontréellementusagedeconceptsscientifiques pourpenser , comprendreouconceptualiserlesphénomènesdelapratique . Lesétudiantsdesparcours appropriation semblentavoiracquislesoutilscognitifsquileurpermettentde construiredenouvellesgénéralisationsàpartirdessavoirsthéoriquesproposésenformation . Ilenestde mêmelorsquilsseréfèrentàdessituationsissuesdelapratiquequilssecondarisentetanalysentenfai - santusagedeconceptsproposésdanslemodule . Enfin , cetteposturedesecondarisationseretrouveaussi dansleurcapacitéàdécrireleursprocessusdeformationetàidentifierlévolutiondeleursconceptions . Lécriture : unoutildeformationpastoujoursauservicedelaformation Dansdeuxcasdefigure ( appropriation - négociation et imitation - soumission ) letraitementdudiscoursdans lesfichesdelecturepermetauxétudiantsdeconstruiredessignificationspropicesàlapoursuitedeleur formation . Cesétudiantssapproprientlessavoirsthéoriquesproposésenformation . Cetteappropriation leurpermetdefaireusagedecessavoirsdansleuranalysedesituationstiréesdelapratique . Cesmêmes étudiantsontconsciencedelévolutionetdeschangementsquelaformationprovoqueauniveaudeleurs conceptionsinitiales . Enfin , lesmêmesétudiantescentrentleurattentionsurlarelationenseignement - apprentissageetquimesurentlimpactdespratiquessurlaréussiteounondesapprentissagesdesélèves . Dansdeuxautrescas ( savoir - faire à appliquer ainsiquopinions et outils pour enseigner ) leurinvestissement danslesproductionsécriteslesaconduitsàconstruireouàsolidifierdesconceptionscontrairesauxenjeux delaformationetsestrévéléegénératricededifficultésdanslasuitedeleurparcours . Cesétudiantsnont pasidentifiélessavoirsproposésoulesonttransforméspourlesfairecorrespondreàleurcompréhension delapratiqueouàleursconceptionsdelenseignement - apprentissage . Leursconceptionsnévoluent guèreetcesétudiantsnontpasconsciencedeseformer . Ainsi , deuxformesdetraitementdesfichesdelecturesemblentpluspropicesàlaformation . Première - ment , lesétudiants , quisesontappropriéslescontenusdesouvragesderéférence , ontconstruitdessigni - ficationsquileurontpermisdefaireévoluerleursconceptionsinitialesetdeporterunregardcritiqueet argumentésurdesphénomènesissusdelapratique . Deuxièmement , lesétudiants , quirestituentunpeu « scolairement » maissanserreurslescontenusdesouvragesderéférence , ontpeuàpeuconstruitces significations . Cesdernierssontdailleursceuxquiprogressentleplusfortementdurantleurformation . Danscesdeuxsituations , lécrituresembleavoirpermisuneappropriationsolideetunecompréhension certainesdesthèsesdéfenduesparlesauteurs . Enrevanche , dansdeuxautressituations , lécrituresembleavoirfavorisélaconstructionetlasolidification deconceptionsendésaccordsaveclesenjeuxdelaformation . Ilsagit , dunepart , desétudiantsquisem - blentrestituerdescontenusdesouvragesderéférence , maisquilefontdefaçonerronée , àlenversdece quiestdéfendu , et , dautrepart , desétudiantsquiopposentleuropinionàcequilsconsidèrentcomme lopiniondesauteurs . Danscesdeuxsituations , lécrituredefichesdelecturesembleêtreuneoccasion pourdonneràleursconceptionsunstatutéquivalentàceluidessavoirsissusderechercheetproposés danslesouvragesderéférence . Danslesdeuxsituationsdécritesci - dessus , unepartdesétudiantsintervienten « je » danslesfichesde lecture , cequinefaitpaspartiedesnormesattenduespourcegenredetexte . Ce « je » peutêtreinvestide manièrefavorable , quandilpermetàlétudiantdeprendreconsciencedestensionsprovoquéesparlafor - mationetdenégocierlessignificationsquilestentraindeconstruire . Cependant , ilpeutserévélerobs - taclequandilconduitlétudiantàconsidérersonopinioncommeétantdemêmenaturequelesrésultats derechercheprésentésdanslesouvragesscientifiquesproposés . AnneClerc - Georgy 9Silécritureenformationestunoutilparticulièrementintéressantpourlesformateursetleschercheursqui ontainsiaccèsauxsignificationsconstruitesparlesétudiants , ellenécessiteunaccompagnementattentif quiveilleàcequelessignificationsconstruitesnentraventpaslapoursuitedelaformation . Atitre dexemple , nousprésentonsundispositifparticulierdaccompagnementàlalecture - écrituredanscette mêmerevue ( Breithaupt , Clerc , Deschoux & Ducrey ) . Cedispositifguidelesétudiantsdanslalecturedu textederéférence , danslécritureetdanslaréécrituredelafichedelecture ( Clerc & Ducrey , 2014 ) . Lesconséquencesdelabsencedecompétencesenlittératie Danslaperspectivehistorico - culturellequenousavonsadoptée , lappropriationenprofondeurdesavoirs académiquesestpotentiellementgénératricededéveloppement . Ellepeutpotentiellementconduireles étudiantsàconstruiredenouvellessignificationsetàporterleurattentionsurcertainesdimensionsde lenseignement - apprentissage . AvecSchneuwly ( 2008 ) , nouspensonsquelaformationsedoitdassumer lesrupturesimposéesparunenseignementsystématiqueetdenfairedesleviersdudéveloppementdun contrôleconscientetvolontairedesprocessusdepenséedesétudiants . Cependant , notrerecherchea montréquecetteappropriationdépendaitdesoutilsaveclesquelslesétudiantsentraientenformation . La questiondelaconstructiondesinégalitésscolairesseposecettefoisdupointdevuedesfutursensei - gnants . Eneffet , touslesétudiantsnesapproprientpasdefaçonéquivalentelessavoirsproposésenformation . Pourunepartimportantedentreeux , labsencedemaîtrisedesoutilsdepensée , desgestesrequisparla formation ( lireuntextescientifique , produireunefichedelecture , prendredesnotesdansuncoursmagis - tral & ) faitobstacleàcetteappropriationetàdautresenjeuxdelaformation . Eneffet , cetteabsence dappropriationdescontenusdelaformationaaumoinstroisconséquencessurledéveloppementprofes - sionneldecesfutursenseignants : labsencedeconsciencedeseformer ( Riopel , 2006 ) , lincapacitéàcen - trersonattentionsurlesapprentissagesdesélèvesetsursesprocessuscognitifs ( Cèbe & Goigoux , 1999 ) etlaconstructionde doxas pédagogiquespeupropicesàlaréussitedesélèves ( Crinon , Marin & Bautier , 2008 ) . Toutdabord , nousavonspumontrerqueseulslesétudiantsquifaisaientpreuveduncertainniveaude maîtrisedescompétencesattenduesenlecture - écritureavaientconsciencedeseformer . Cesétudiants , nonseulement , identifientcequilsapprennent , maispeuventdécrirecequilesforme , commentilssefor - mentetleseffetsdecetteformationsoitsurleurspratiques , soitsurleursconceptions . Cesconstatsrejoi - gnentceuxdeRiopel ( 2006 ) etmontrentqueseulslesétudiantsquiontlesoutilspour « sevoirsefor - mer » , quisontcapabledexpliciterleschangementsoulévolutiondeleurspratiquesetdeleursconcep - tions , investissentetdonnentdusensàleurformation . Alinverse , lesétudiantsendifficultésnontpas consciencedeseformer . Leurdiscoursviseseulementàfairelapreuveàleursformateursquilsontrépon - dusàcequilspensaientdevoirfaire . Cesétudiantssesituentdansunelogiqueducheminement ( Bautier , RochexetCharlot , 2000 ) , ilspensentque , pourrépondreauxexigences , ildoiventaccomplirlestâches demandéessanschercheràencomprendrelesenjeuxetnevalorisentlesapportsdelaformationquedans lamesureoùilsensaisissentdirectementlapplicationpratique . Ainsi , seulslesétudiantsquisapproprient enprofondeurlessavoirsthéoriquesderéférenceonconsciencedeseformer . Or , cetteappropriationest dépendantedeleurscompétencesenlittératie . Ensuite , nosanalysesontmisenévidencequelesétudiantsendifficultéavaienttendanceàconstruireou renforceruncertainnombredecertitudes , de doxas peupropicesàlaréussitedesélèvesetàlalutte contrelesinégalitésscolaires . Cesétudiantsadoptentuneperspectiveduhandicapsocial , uneconception fatalisteparrapportàloriginesocialedesélèves , etrenvoientlacausedesdifficultésdesélèvesauxfa - milles , aumilieusocio - économique . Ilsneconsidèrentpaslerôledelenseignementdanslaréussitedes apprentissagesdesélèves . Cesmêmesétudiantsontconstruitlaconvictionquelesélèvesdoiventdécou - vrirlessavoirsseuls . Lerôledelenseignantselimiteraitàlavalidationouàlinvalidationdessavoirsdécou - verts . Danslemêmeordredidée , ilsconsidèrentqueleurrôleestdemettrelesélèvesensituationdefaire demultiplesexpériencesvariéessansavoirconsciencedelimportancedutravaildeprisedeconscience despropriétésdelactionquelenseignantdevraitaccompagner ( Cèbe & Goigoux , 2005 ) nidelimportance duguidagedesélèvesdanslaconstructiondesavoirs ( Schneuwly , 2008 ) . AnneClerc - Georgy 10Enfin , nousavonsrelevéqueseulslesétudiantsquimaîtrisaientlesoutilslittéraciésattendusportaientleur attentionsurlesapprentissagesdesélèves . Lanaturedecettecentrationestunindicateurdudéveloppe - mentprofessionneldesenseignants ( Daguson , 2009 ) . Enfait , ledéplacementdelattentiondesétudiants deleuractionetdelagestiondeclasseverslesapprentissagesdesélèvesetlarelationenseignement - apprentissageapparaîtenmêmetempsquelesindicesdappropriationdesavoirsacadémiquesetquela capacitéàsecondariser , questionnerouproblématiserlesphénomènesdelapratique . Ceconstatmilite pourlemaintiendexigencesélevéesenmatièredappropriationsdessavoirsthéoriquesproposésenfor - mation . Ainsi , lappropriationenprofondeurdesavoirsthéoriques , nécessitantunecertainemaîtrisedescompé - tencesenlittératieétendue , semblentconstitueruneréelleprotectioncontrelaconstructiondeces doxas pédagogiques décritesparCrinon , MarinetBautier ( 2008 ) commefavorisantdespratiquespotentiellement différenciatricesetunecentrationdelattentiondelenseignantsurlesapprentissagesdesélèves . Lescompétencesenlittératie , unprérequisàlaformationouunobjectifdeformation ? Lécritureenformationestsouventconsidéréecommeunoutilprivilégiédelappropriationdesavoirsetde développementprofessionnel . Notrerechercheamontréquecetallant - de - soiméritaitdêtrequestionné . Sieneffet , lesétudiantsquimaîtrisentlesattentesdelaformationenmatièredelecture - écriturebénéfi - cientdecetoutilquileurpermetdesapproprierlessavoirsthéoriquesproposés , dequestionnerleurs conceptionsinitialesetdeprendreconsciencedeleursprocessusdeformation , pourlesétudiantsendiffi - cultéilnennestpasdemême . Lécriture , danslecasoùlétudiantnapasacquislescompétencesatten - duesenlittératie , peutmêmeserévélercréatricedobstaclespourlasuitedelaformation . Certainsétu - diantsont , parcebiais , renforcéleursconceptionsinitialesetyontparfoisvuloccasion « d  institutionnaliser » leuropinionainsiquedaccorderlemêmestatutauxsavoirsthéoriquesproposés . Cesrésultatsquestionnentleschoixposésdanslesinstitutionsdeformationdesenseignantsenmatière dattentesetdobjectifs . Silamaîtrisedelalecture - écritureattendueestunpréalableàlaformation , ilcon - viendraitdassumerdelimiterlentréeenformationenfonctiondececritère . Siaucontraire , lesinstitu - tionsdeformationestimentquetouslesétudiantsdoiventavoirlachancedeseformer , ildevientalors urgentdeconsidérercettemaîtrisecommeunobjectifdeformationetdesedonnerlesmoyensdeformer cesétudiants . Actuellement , aucunedecesoptionsnestréellementenvisagée . Enfin , ildemeureessentielquelesformateursdenseignantsrestentvigilantsquantàlusagedelécriture enformation . Cestunlevierpuissantdedéveloppementpersonnel , maisà conditiondelaccompagner , de guiderlesétudiantsdanslesgestesrequisparlesgenresdetextesdemandés , decommenterlestravaux détudiants , derectifierleserreursauplusviteetdexigerdesréécrituresquandcelaestnécessaire . Cestà ceprix , etdoncautempsdontlesformateursbénéficientpourlefaire , quelusagedelécritureenforma - tionfavoriseraréellementlaformationdetouslesétudiants . Bibliographie : Bautier , E . ( 2005 ) . Formesetactivitésscolaires , secondarisation , reconfiguration , différenciationsociale . InN . Ramognino & P . Vergès ( Éds . ) , Le Français hier et aujourd'hui . Politiques de la langue et apprentissages scolaires . ÉtudesoffertesàV . Isam - bert - Jamati , Publicationsdel'UniversitédeProvence . Bautier , E . ( 2006 ) . Apprendre à lécole . Apprendre lécole . Des risques de construction dinégalités dès la maternelle . Lyon : ChroniqueSociale . Bautier , E . ( 2008 ) . Ambitions et paradoxes des pratiques langagières scolaires : constructions au quotidien des inégalités sociales d'apprentissage . Actesducolloque « Cequelécolefaitauxindividus » - CENS & CREN - Octobre2008 . Bautier , E . & Goigoux , R . ( 2004 ) . Difficultésd'apprentissage , processusdesecondarisationetpratiquesenseignantes : une hypothèserelationnelle . Revue française de pédagogie , 148,89 - 100 . Bautier , E . & Rochex , J . - Y . ( 2004 ) . Activitéconjointenesignifiepassignificationspartagées . InC . Moro & R . Rickenmann ( Éds ) . Situation éducative et significations ( pp . 199 - 220 ) . 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Cetarticleaétépubliédanslenuméro1 / 2014deforumlecture.ch AnneClerc - Georgy 12LiteralesKönneninderAusbildungkünftigerLehrpersonen : SchreibeninderAusbildungalsMitteloderHindernisfürdieberufli - cheEntwicklung ? AnneClerc - Georgy Abstract InderLehrerbildungenwerdenLese - undSchreibkompetenzenbeikünftigenKindergarten - undPrimar - schullehrpersonenimpliziterwartet . Eswirdvorausgesetzt , dassdieStudierendenaufgrundihrerMaturität überLese - undSchreibkompetenzverfügen . Dazukommt , dassSchreibeninderAusbildungalswichtigstes InstrumentderWissensaneignungundderberuflichenEntwicklungderkünftigenLehrkräftebetrachtet wird . DieindiesemBeitragvorgestelltenErgebnissezeigen , dassdiesebeidenSelbstverständlichkeiten diskutiertwerdenmüssen . VieleStudierendeverfügenzuBeginnderAusbildungnichtüberdaserforderli - cheliteraleKönnen . InbestimmtenFällenkannsichdasSchreibenselbstalsHindernisinderAusbildung erweisen . DieStudierendenschreibenlassen , ja , aberuntergewissenBedingungen & Schlüsselwörter SchreibeninderAusbildung , Lehrerbildung , Wissensaneignung , beruflicheEntwicklung , BezugzumWissen AnneClerc - Georgy 13
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