Der Beitrag befasst sich der Bedeutung des gemeinsamen Lesens in der Familie. Forschungsergebnisse zeigen, dass Lesen mit den Eltern oder anderen Familienmitgliedern ideal ist, um das Kind beim Entdecken der Schriftlichkeit zu begleiten – bereits im Vorschulalter und später, wenn es selber lesen lernt. Wir erläutern den Prozess des gemeinsamen Lesens, befassen uns mit den besonderen Herausforderungen während dieser Zeit erläutern die damit verbundenen affektiven und motivationalen Faktoren. Weiter zeigen wir einige sinnvolle Strategien, damit das gemeinsame Lesen mit dem Kind die Entwicklung seiner Literalität unterstützt, aber vor allem, damit Lesen zu einem angenehmen Erlebnis wird und Spass macht.

Der Verein PIP (Illettrismusprävention im Vorschulalter) hat das Ziel, den frühen Kontakt mit Büchern und anderen Schriftmedien zu fördern. Dazu bietet er „Leseanlässe“ an verschiedenen Orten an, wo Kleinkinder vorzugsweise mit ihren Eltern hinkommen. Er organisiert auch Ausbildungen und Sensibilisierungskampagnen, um den Kontakt mit Büchern und anderen Schriftmedien von früher Kindheit an zu fördern. Auf Bitte einer Mutter aus Sri Lanka, deren kleiner Sohn laut Kindergärtnerin noch nicht ausreichend gut Französisch sprach, kamen Animatorinnen des Vereins PIP mit ihren Geschichten und Abzählversen zu den Kleinkindern dieser Familie. Man wollte auf diesem Weg herausfinden, ob eine solche individuelle Betreuung nützlich und machbar sei. Weiter sollte auch eine stärkere Zusammenarbeit innerhalb der tamilischen Gemeinschaft der Stadt gefördert werden. Der vorliegende Artikel präsentiert die theoretische Begründung dieses neuen Zugangs, den Verlauf und eine Alyse dieses Prozesses.

Im Rahmen des Projekts «Schenk mir eine Geschichte – Family Literacy» des Schweizerischen Instituts für Kinder- und Jugendmedien SIKJM werden zurzeit in 14 Kantonen Eltern-Kind-Treffen in verschie-denen Sprachen organisiert, mit dem Ziel, Eltern bei der Literalitätsförderung ihrer Vorschulkinder zu unterstützen. In der Auseinandersetzung mit diesem Projekt geht es um die Frage, wie familiäre Res-sourcen optimaler unterstützt werden können, damit der Transfer der in den Treffen durchgeführten literalen Aktivitäten nach Hause besser gelingt.

Literale Sozialisations- und Bildungsprozesse in der Familie gelten als ausschlaggebende Voraussetzungen für die Bildungslaufbahn der Kinder. Diese Voraussetzungen sind in Deutschland eng mit der sozialen Herkunft und Migration verknüpft. Somit werden Eltern mit Migrationshintergrund in der aktuellen Forschungsdiskurs als entscheidend für die Schullaufbahn ihrer Kinder betrachtet. Ein in der Literatur bereits diskutierter Problembereich in dieser Hinsicht ist, welche literalen Sozialisations- und Bildungsprozesse Bildungsinstitutionen von den Kindern erwarten, und wie sich diese Prozesse tatsächlich im häuslichen Umfeld ausgestalten. Für den Zugang zu Literalität im Rahmen der Migration spielen  außer der sozialen Herkunft  auch kulturelle und subkulturelle Faktoren eine Rolle. Die vorliegende qualitative Untersuchung von neun Fallbeispielen zu türkisch-, kurdisch- und arabischsprachigen Familien geht den Fragen nach, welche literalen Praktiken sich im häuslichen Umfeld von Familien mit Migrationsgeschichte beobachten lassen und was die Befragten mit den Begriffen Schrift, Sprechen, Lernen, Kindergarten, Schule sowie Nachmittagsbetreuung verbinden.

Die familiale Sprachsozialisation hat für das schriftsprachliche Lernen eine tiefgreifende Funktion. Sie gibt Kindern nicht nur die Möglichkeit, grundlegende Kommunikationsfähigkeiten auszubilden, sondern kann sie an Sprachpraktiken (z. B. Vorlesen von Bilderbüchern) teilhaben lassen, die für den Schriftspracherwerb eine wichtige Grundlage bilden. Jüngste Schulleistungsuntersuchungen weisen gleichwohl darauf hin, dass Kindern aus sozial nicht privilegierten Familien diese für den Schriftspracherwerb zentralen Spracherfah-rungen weitgehend fehlen. Um diesem Zusammenhang näher auf den Grund zu gehen und Aufschluss über die Sprachpraxis von Familien unterschiedlicher sozialer Milieus zu erhalten, stellt der vorliegende Beitrag die Sprachlernbedingungen in zwei unterschiedlichen Familien kontrastiv dar und diskutiert diese in Bezug auf den kindlichen Schriftspracherwerb. Aus den Ergebnissen werden Schlussfolgerungen für Forschung und Praxis gezogen.

Der Erwerb schriftsprachlicher Kompetenz stellt eine notwendige Voraussetzung für eine gelingende Schul- und Berufsausbildung dar. Dass dieser Erwerb weniger erfolgreich ausfällt, wenn SchülerInnen aus bil-dungsfernen Milieus stammen, ist seit PISA- und IGLU evident. Im Zuge der bildungspolitischen Diskussion, wie mit den daraus resultierenden geringen Bildungschancen von SchülerInnen sozial nicht privilegierter Milieus umgegangen wird, ist der Elementarbereich in den Blick gekommen. Kindergarten und Kinderta-gesstätte werden zunehmend als Bildungsorte verstanden, die Kinder auf den Schriftspracherwerb vorbe-reiten sollen. Dabei werden auch Elternbildungsprogramme diskutiert, die auf eine kooperative Zusammenarbeit zwischen Familie und Institution setzen. Der vorliegende Beitrag greift diese Entwicklung auf. Ausgehend von zwei Fallbeispielen, die die sozialen Bedingungen des familialen Sprachlernens zeigen und Einblicke in die Orientierungen von Eltern geben, wird nach den Möglichkeiten gefragt, wie Eltern bei der sprachlichen Förderung ihrer Kinder institutionell unterstützt werden können.

Erzählen und Rollenspiel – zwei Sprechhandlungssituationen, die an Kinder im Vorschulalter hohe sprachliche, kognitive sowie soziale Anforderungen stellen und gleichzeitig eine große Faszination auf Kinder die-ser Altersgruppe ausüben. Der Beitrag stellt Ergebnisse aus dem Flensburger Projekt zum Erzählen und Rollenspiel dar und gibt einen Einblick in die Entwicklung und Erprobung einer forschungsbasierten sprachpädagogischen Förderkonzeption für den Elementarbereich. Dabei liegt ein besonderes Augenmerk auf den während der Erprobungsphase aufgetretenen Problemen und deren erfolgreicher Lösung durch die Einbindung von Schrift in die Konzeption.

Lese- und Schreibkompetenzen  entwickeln sich nicht nur im schulischen Rahmen. Es ist bekannt, dass literale Praktiken in der Familie Einfluss hat auf die Entwicklung der Lese- und Schreibkompetenzen (vgl. Grossman, 2006; Frier, Grossmann, Pons, 2005). Zwar lernen die meisten Kinder in der Schule ohne grosse Schwierigkeiten lesen und entwickeln ihre Kompetenzen während der gesamten Schulzeit weiter, doch einzelne Kinder haben dabei mehr Schwierigkeiten: Die PISA-Studie hat gezeigt, dass es 15-Jährige gibt, die nicht problemlos lesen und schreiben können. Die Studie hat auf einige soziodemografische Faktoren hingewiesen, aber auch auf andere Aspekte wie das Engagement beim Lesen (Spass und Motivation) und den Einsatz bestimmter Strategien. In Genf wurde auf der Sekundarstufe I eine Längsschnittstudie über die Entwicklung der Lese- und Schreibkompetenzen von «gefährdeten» Jugendlichen im Alter von 12 bis 15 Jahren durchgeführt. Sie verweist auf sog. Resilienzfaktoren, die den Fortschritt dieser Schülerinnen und Schüler begünstigen können. Darunter fallen auch ausserschulische literale Praktiken (im weitesten Sinn) wie Gespräche mit Eltern und Peers: Sie können zur Entwicklung der Lese- und Schreikompetenzen beitragen, indem sie das Weltwissen fördern. Wir zeigen die Auswirkung dieser Faktoren auf die Lese- und Schreibkompetenzen und ihre Entwicklung.