Der Wortschatz gilt als wichtige Voraussetzung des Leseverstehens, er ist allerdings in der Leseförderung in der Erstsprache ein vernachlässigtes Feld. Dieser Beitrag widmet sich einigen drängenden Fragen aus quantitativer Perspektive: Welche Anforderungen stellen Texte an den Wortschatz von Leserinnen und Lesern? Wie verhalten sich Leseverstehen und Wortschatz zueinander? Wodurch erlangen Heranwachsenden ihren Wortschatz? Welche didaktischen Massnahmen erhöhen ihn?

Dieser Artikel befasst sich mit Bilderbüchern, mit denen Kinder ab dem Alter von 10-12 Monaten in Kontakt kommen. Diese Bücher enthalten Bilder von Gegenständen aus dem kindlichen Erfahrungsbereich, wie einen Teddy oder einen Ball, aber keinerlei Text. Obwohl sie seit mehr als 100 Jahren existieren und sie vermutlich in hohen Auflagen verbreitet werden, hat die Forschung diesen Bilderbuchtyp mehr oder minder ignoriert. Im nachfolgenden Artikel wird ein Überblick über die typischen Merkmale, die Geschichte, die künstlerische Entwicklung und die Bedeutung dieses Bilderbuchtyps gegeben, um einen Eindruck von der bedeutenden kulturellen Leistung dieser Bilderbücher zu vermitteln und die Frage zu beantworten, welchen Beitrag sie für die kognitive und sprachliche Entwicklung des Kleinkindes leisten.

Viele Kinder mit Migrationshintergrund sind in Schulen weniger erfolgreich als Kinder ohne Migrationshintergrund. Häufige Ursache dafür ist ein zu kleiner Wortschatz in der Zweit-/Drittsprache Deutsch. Ein Wortschatzausbau könnte hier Abhilfe schaffen. Doch wie sollte der aussehen? Worauf sollte dabei geachtet werden? Dazu werden zunächst Phasen eines Worterwerbs beschrieben. Anschließend werden konkrete Hinweise gegeben, wie der Ausbau eines Wortschatzes vorangetrieben werden könnte.

In der hier vorgestellten Studie haben Lehrkräfte von 14 Genfer Primar- und Sekundarklassen ihren Unterricht beim Textlesen kommentiert. Bei der Auswertung dieser Gesprächsdaten wurde zunächst die Verwendung der Begriffe «Wort», «Satz» und «Text» untersucht. Diese Analysen ermöglichten ein genaueres Verständnis der Formen von Wortschatzarbeit, welche die Lehrkräfte im Leseunterricht zur Förderung des Textverstehens einsetzten. Der stufenübergreifende Vergleich förderte weitere interessante Befunde zu stufen-, text- und aufgabenspezifischen Praktiken zutage.

Polysemie (die Mehrdeutigkeit von Wörtern) wird in der Wortschatzdidaktik zwar häufig erwähnt, aber nur selten analysiert. Die Autorin befasst sich aus interdisziplinärer Sicht am Beispiel von mehrdeutigen Wörtern der Französischen Sprache mit diesem Phänomen. Sie zeigt, dass die Beziehungen zwischen den Bedeutungen eines Wortes oft kompliziert sind, da sie von unterschiedlichen Sachgebieten (Geografie, Politik, Ernährung, Mathematik usw.) und Begriffsnetzen abhängen.

In diesem Beitrag werden Ansätze und Beschränkungen von drei theoretischen Modellen vorgestellt, die sich zur Definition lexikalischer Kompetenz eignen. Diese Kompetenz wird nicht auf rein linguistische, morphosemantische Fähigkeiten begrenzt. Sie wird vielmehr als dynamisch betrachtet, beruhend auf einem Verständnis der intersubjektiven Herstellung lexikalischer Bedeutung im Rahmen eines aktiven, vom Kotext regulativ beeinflussten Interpretationsprozesses. In seiner Schlussfolgerung betont der Autor den didaktischen Nutzen eines solchen diskursiven Verständnisses von lexikalischer Kompetenz, das die Intersubjektivität und die vermittelnde Rolle von Textgenres miteinbezieht.

Es ist offensichtlich: Um sprachlich handeln zu können, sind Wörter und Kenntnisse über ihre Bedeutungen, Nuancen und ihren Gebrauch notwendig. Aus diesem Grund hatte die Wortschatzarbeit in der Schule stets ihren festen Platz. Was aber heisst Wortschatz genau? Im Zusammenhang mit dem Projekt HarmoS zur Förderung der Grundkompetenzen wird der Wortschatz wie folgt definiert: „Mit dem Begriff «Wortschatz» wird üblicherweise umschrieben, über welche und wie viele Wörter ein Mensch produktiv (aktiv) oder rezeptiv (passiv) verfügt und wie er diese Wörter miteinander vernetzt. Versteht man Wortschatz als eine Art strukturierte Liste oder Speicher, lässt er sich logischerweise nicht als Kompetenz beschreiben. Die Eigenschaften des Wortschatzes, sein Umfang, seine Differenziertheit und Struktur, aber auch sein Gebrauch sind Teil der Kompetenzen in den Domänen Hören, Lesen (rezeptiver Wortschatz), Sprechen und Schreiben (produktiver Wortschatz) (2010, aus dem Französischen Original übersetzt).

Im Rahmen eines Sprachkompetenzmodells für den Schulunterricht kann der Wortschatz nicht für sich allein betrachtet werden, sondern nur im Zusammenhang mit dem Sprachverstehen und der Sprachproduktion. Es scheint uns deshalb wichtig und lohnend, der Beziehungen zwischen Literalität und Wortschatz bzw. lexikalischer Kompetenz in dieser Nummer von leseforum.ch nachzugehen.
Im schulischen Feld und in der historischen Entwicklung der Erstsprachdidaktik lassen sich zwei Ansätze der Wortschatzarbeit ausmachen: einerseits die systematische Auseinandersetzung mit dem einzelnen Wort (und ggf. seinem Kontext) unter Einbezug des Wörterbuchs, und andererseits die ins Lesen und Schreiben integrierte Reflexion über das Wort.

Im ersten Fall, der eher der traditionellen Praxis und dem Verständnis von Sprache als Repräsentationsmittel entspricht, besteht das wichtigste Ziel darin, den Wortschatz der Schülerinnen und Schüler mit immer schwierigeren Wörtern zu erweitern. Dies geschieht meist im Rahmen der Auseinandersetzung mit bestimmten Themen, die eine Strukturierung der Sprache auf der Basis des Weltwissens erlauben. Dieses Repertoire soll die Schülerinnen und dazu befähigen, beim Lesen und Schreiben von Texten Sinn zu konstruieren. Ausserdem sollen sie sich auf diese Weise auch die orthografische Schreibweise von Wörtern aneignen.

Der Ansatz, die Wortschatzarbeit in die Lese- und Schreibaktivitäten zu integrieren, wurde in der Französischsprachigen Schweiz in den 70er Jahren mit der Reform des Französischunterrichts eingeführt.
Das neue Verständnis von Sprache als Kommunikationsmittel führte dazu, dass das sprachliche Handeln ins Zentrum rückte und die Auseinandersetzung mit sprachlichen Strukturen in Frage gestellt wurde. Damit wurden die Prioritäten umgekehrt: Das Wissen über das Sprachsystem – darunter auch der Wortschatz – stand nun im Dienst des Sprachhandelns bzw. der Diskurse und Texte. Nach diesem Verständnis findet die Auseinandersetzung mit sprachlichen Strukturen im Rahmen von Sprachhandlungen oder bei der Untersuchung von Texten und Diskursen statt. Das Verstehen von Wörtern ist nicht nur ein Frage nach ihren Beziehungen zur realen Welt: Es wird auch durch bewusste Reflexion des lexikalischen Systems, durch Manipulation der sprachlichen Einheiten innerhalb der untersuchten Äusserungen konstruiert. Dabei steuern auch der Äusserungsakt (énonciation) und die Organisation des Texts zum Verstehen – und damit auch zum Verständnis einzelner Wörter bei. Durch den Einbezug des Äusserungsakts und der Textbedeutung rücken die Spezifika unterschiedlicher Texte stärker in den Fokus.

Unter dem Einfluss der Linguistik wurde eine Unterscheidung zwischen Wortschatz und Lexik eingeführt: "Die theoretischen Ziele des neuen Wortschatzunterrichts bestanden darin, den Schülerinnen und Schülern zu zeigen, dass die Wörter einer Sprache nicht einfach Einträge in alphabethische Listen sind, die uns erlauben, über die Welt zu reden. Sie bilden ein Ganzes, das System der Lexik, das durch verschiedene semantische und morphosyntaktische, mehr oder weniger systematische Beziehungen organisiert ist (Aeby, De Pietro und Wirthner, 2000, S.199). Diese Unterscheidung ermöglicht es, die didaktischen Aspekte der Wortschatzförderung und die zum Thema publizierten Artikel genauer zu verstehen.