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Archiv Sämtliche Ausgaben seit 1992

Im Archiv finden Sie alle Beiträge, die seit 2010 auf der Online Plattform leseforum.ch erschienen sind. Zugänglich sind auch die jährlichen Bulletins, die der Verein Leseforum Schweiz von 1992 bis 2006 in gedruckter Form publiziert hatte.


 | 3 Bibliotheken
 | 2 Digitale (Il)literalität
 | 1 Intertextualität, Intermedialität und Literalität
 | 3 Unterrichtsmaterialien zur Literalitätsförderung
 | 2 Identität und Literalität
 | 1 Sprache und Musik
 | 3 Literalität und Künstliche Intelligenz
 | 2 Literalität und nachhaltige Entwicklung
 | 1 Sprachbewusster Fachunterricht
 | 3 Literalität und Spiel
 | 2 Schreiben und Denken, Schreiben und Lernen
 | 1 Sprachreflexion und Literalität
 | 3 Digitale Perspektiven auf Literalität
 | 2 Materialität und Literalität
 | 1 Gender und Literalität
 | 3 Formative und summative Beurteilung von Literalität
 | 2 Literalität – Entwicklungen in den letzten zehn Jahren
 | 1 Wege zur Literalität
 | 3 Orthografie
 | 2 Kulturelle Teilhabe für alle?
 | 1 Räume der Poesie
 | 3 Neue Lehrpläne und Literaturdidaktik
 | 2 Literalität im Kontext von Flucht und Fremdsein
 | 1 Serielles Erzählen
 | 3 Literalität zwischen Didaktik und Bildungsmonitoring
 | 2 Metatexte
 | 1 Multimodalität
 | 3 Aus- und Weiterbildung der Vermittler:innen von Literalität
 | 2 Lese- und Schreibunterricht aus historischer Sicht
 | 1 Mündliche Literalität
 | 3 Literalität im Schnittfeld von Familie, Frühbereich und Schule
 | 2 Unterrichtsentwicklung im Bereich Schreiben
 | 1 Zukunft Bibliothek
 | 3 Beurteilung des Lesens und Schreibens in der Primarschule
 | 2 Literales Lernen mit digitalen Medien
 | 1 Literalität in der Berufsbildung
 | 3 Literale Praktiken in familiären Kontexten
 | 2 Illettrismus – Literales Lernen in der Nachholbildung
 | 1 Lesekreise
 | 3 Förderung von Literalität in allen Fächern
 | 2 Die Bedeutung des frühen Schreibens für den Erwerb literaler Fähigkeiten
 | 1 Literalität, lexikalische Kompetenz und Wortschatz
 | 3 Literalitätsförderung in vielsprachigen Schulen
 | 2 Schreiben im Internet
 | 1 Literalität als Konzept
 | 4 Interkulturelle Bibliotheken
 | 3 Leseförderung in den Kantonen: Ansätze und Erfahrungen
 | 2 Schulsprache und Literalität im neuen Rahmenlehrplan der französischsprachigen Schweiz
 | 1 Förderung von früher Literalität auf der Schuleingangsstufe
 | 15 Bulletin Leseforum Nr. 15
 | 14 Bulletin Leseforum Nr. 14
 | 13 Bulletin Leseforum Nr. 13
 | 12 Bulletin Leseforum Nr. 12
 | 11 Bulletin Leseforum Nr. 11
 | 10 Bulletin Leseforum Nr. 10
 | 9 Bulletin Leseforum Nr. 9
 | 8 Bulletin Leseforum Nr. 8
 | 7 Bulletin Leseforum Nr. 7
 | 6 Bulletin Leseforum Nr. 6
 | 5 Bulletin Leseforum Nr. 5
 | 4 Bulletin Leseforum Nr. 4
 | 3 Bulletin Leseforum Nr. 3
 | 2 Bulletin Leseforum Nr. 2
 | 1 Bulletin Leseforum Nr. 1
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Schreiben im Internet

Digitale interaktive Medien sind aus dem Alltag von Kindern und Jugendlichen nicht mehr wegzudenken, sie stiften Zugehörigkeit, ermöglichen es, digital verfügbares Wissen den individuellen Bedürfnissen anzupassen und sind der Ort, wo Kinder und Jugendliche in der Freizeit schreibend und lesend kommunizieren. Die Kompetenzen, die sie sich mit diesen Praktiken erwerben und die neuen Textsorten, derer sie sich dabei bedienen, haben wenig gemeinsam mit traditionellen, schulischen Schreib- und Leseformen. Sie funktionieren oft multimedial und entziehen sich linearen Narrationsformen, wie sie den meisten in der Schule verhandelten Textsorten zugrunde liegen. Digitale Schreib- und Lesesozialisation erfolgt vornehmlich in der Freizeit und findet kaum Entsprechungen im Schulalltag. Die Fragestellungen, die sich für die Schule – und umgekehrt – ergeben, sind vielfältig und Antworten erst in Ansätzen ersichtlich. Mehr

  • Fokusartikel Schreiben in und mit digitalen Medien: die Web-Plattform myMoment von Julienne Furger, Hansjakob Schneider

    Kommunikation findet heute zu einem beträchtlichen Teil mit digitalen Medien statt und auch Kinder und Jugendliche nutzen vermehrt interaktive Kommunikationsmedien wie z.B. Internet oder Mobiltelefon, um miteinander zu kommunizieren. Mit der Vervielfältigung der Kommunikationsformen (E-Mail, SMS, Chat, Blog, Twitter, Facebook) ist aber auch eine Veränderung der Kommunikations- und Schreibnormen verbunden, wobei diese digitalen Normen oftmals nicht mit den schulischen Normen übereinstimmen. Im Beitrag werden diese Merkmale der online-Kommunikation in einem ersten Teil aus textlinguistischer Perspektive und mit Bezug auf die aktuelle Schreibforschung thematisiert. In einem zweiten Teil wird dargestellt, wie schulische Schreibaufgaben mit digitalen Kommunikationsmedien verbunden werden können. Vorgestellt wird die web-basierte Schreibplattform myMoment, auf welcher Schülerinnen und Schüler zu selbst gewählten Themen eigene Texte verfassen und fremde Texte kommentieren können. myMoment ist eine situierte Schreibumgebung (die Texte richten sich an echte AdressatInnen, die SchreiberInnen definieren ihr Schreibziel selbst), in der sich SchülerInnen über Texte, Textsorten und ihre Normen austauschen können.

    OnlinePlattformfürLiteralität SchreibeninundmitdigitalenMedien:dieWebPlattform myMoment JulienneFurger , HansjakobSchneider Abstract KommunikationfindetheutezueinembeträchtlichenTeilmitdigitalenMedienstattundauchKinderund JugendlichenutzenvermehrtinteraktiveKommunikationsmedienwiez.B.InternetoderMobiltelefon , um miteinanderzukommunizieren.MitderVervielfältigungderKommunikationsformen ( EMail , SMS , Chat , Blog , Twitter , Facebook ) istaberaucheineVeränderungderKommunikationsundSchreibnormen verbunden , wobeidiese « digitalen » NormenoftmalsnichtmitdenschulischenNormenübereinstimmen.Im BeitragwerdendieseMerkmalederonlineKommunikationineinemerstenTeilaustextlinguistischer PerspektiveundmitBezugaufdieaktuelleSchreibforschungthematisiert.IneinemzweitenTeilwird dargestellt , wieschulischeSchreibaufgabenmitdigitalenKommunikationsmedienverbundenwerden können.VorgestelltwirddiewebbasierteSchreibplattformmyMoment , aufwelcherSchülerinnenund SchülerzuselbstgewähltenThemeneigeneTexteverfassenundfremdeTextekommentierenkönnen . myMomentisteinesituierteSchreibumgebung ( dieTexterichtensichanechteAdressatInnen , die SchreiberInnendefinierenihrSchreibzielselbst ) , indersichSchülerInnenüberTexte , Textsortenundihre Normenaustauschenkönnen . Schlüsselwörter Schreibforschung , Schreibdidaktik , Schreibkompetenz , digitaleMedien , Textlinguistik Ò Titre , chapeauetmotsclésenfrançaisàlafindelarticle AutorInnen JulienneFurger , PädagogischeHochschuleFHNW , InstitutForschungundEntwicklung , ZentrumLesen , Kasernenstrasse20,500Aarau , julienne.furger @ fhnw.ch HansjakobSchneider , PädagogischeHochschuleFHNW , InstitutForschungundEntwicklung , Zentrum Lesen , Kasernenstrasse20,500Aarau , hansjakob.schneider @ fhnw.ch www.leseforum.ch | www.forumlecture.ch  2 / 2011 1SchreibeninundmitdigitalenMedien:dieWebPlattform myMoment JulienneFurger , HansjakobSchneider DigitaleKommunikationsmedienbestimmenimmerstärkerdasalltäglicheSchreibenundLesen.DieSchule nimmtvondiesemWandelnochzuwenigsystematischundpädagogisch / didaktischreflektiertNotiz , so dasssichdiedigitaleSozialisationvonKindernundJugendlichenzueinemgrossenTeilausserhalbvon SchuleundUnterrichtvollzieht.InBezugaufdasSchreibenistdabeieineDifferenzzwischenschulischen NormenunddigitalenGepflogenheitenfeststellbar , diealsproblematischeingeschätztwerdenkann . DigitaleSozialisationundschulischenSchreibunterrichtaufeinanderzubeziehen , dasisteineder Herausforderungen , diesichderSchulestellen . IndiesemBeitragwirdbeschrieben , welcheschreibdidaktischenChancenderEinbezugvondigitalen MedienindenSchreibunterrichteröffnet:PräsentiertwirddiewebbasierteSchreibplattformmyMoment , aufwelcherKindereigeneTextezuselbstgewähltenThemenschreibenundineinervorgegebenenRubrik ( « Liebesgeschichten » , « Sport » , « Gedichte » etc . ) veröffentlichenkönnen.IneinemerstenAbschnittwerden diedigitalenKommunikationsmedienhinsichtlichihrerAuswirkungenaufSchreibprozesseundprodukte thematisiertundimHinblickaufdasschulischeSchreibendiskutiert.DerzweiteAbschnittist schreibdidaktischenÜberlegungenimZusammenhangmitdigitalenMediengewidmet.Imdritten AbschnittwirddieSchreibPlattformmyMomentvorgestellt.AufmyMomententstandene SchülerInnentextewerdenimviertenAbschnittunterderPerspektivederTextsortenkompetenz besprochen.DieschreibdidaktischenErkenntnisse , diesichausderArbeitmitmyMomentergeben , werden imletztenAbschnitt , demFazit , zusammengetragenunddiskutiert . 1 . DigitaleMedieninderSchule SchreibenundauchLesenfindenimmerhäufigermitundindigitaleninteraktivenKommunikationsmedien 1 statt . DigitaleKommunikationsmedienzeichnensichu.a.durchfolgendeMerkmaleaus ( vgl.Holly2000 , BertschiKaufmann / Schneider2004 ) : Interaktivität , Virtualität , Multimedialität , Vernetzungund Entlinearisierung.HinzukommteineimVergleichzurnichtdigitalenSchriftkommunikationenorme BeschleunigungderKommunikationsturns . DieseBeschleunigunginderonlineKommunikation , aberauchdietechnischenMöglichkeitender TextbearbeitungamdigitalenGerätoffline , führtinderTextproduktiondazu , dassderPlanungsprozessim prototypischenFallnichtmehrprimärvorderTextproduktionstattfindet , sonderninden Produktionsprozesshineinverlagertwird ( Dürscheid / Brommer2009 : 6 ) . SoentstandeneTextezeichnen sichtendenzielldurcheinengeringerenPlanungsgradausundverliereneinenTeilderMerkmalevon konzeptionellerSchriftlichkeit ( wiez.B.einekomplexeTextgliederung , dieHerstellungvonTextkohärenz 2 mitausschliesslichsprachlichenMittelnoderMonologizität , vgl.Koch / Österreicher1994 : 590ff . ) . InderSchuleallerdingsfliessendiedigitalenMediennochkaummedienpädagogischbegleitetein ( Isleret al . 2010 : 121 ) , sodassKinderundJugendlichemehrheitlichausserhalbdesschulischenUnterrichtsdigital sozialisiertwerdenbzw.sichdigitalsozialisieren.Dabeibegebensiesichineinenhochdynamischen Prozess , indemdieKommunikationsundSchreibnormenvonKommunikationsformzu 3 Kommunikationsform ( z.B.EMail , Chat , SMS , Blog , Twitter , Facebooketc . ) undvontechnischer ErneuerungzutechnischerErneuerungändern.RelevantfürdenvorliegendenBeitragistdabei , dassdiese NormenteilweisesehrstarkvondeninderSchulevermitteltenSchreibnormenabweichen , einFaktum , das 1 OftwirdvonneuenMediengesprochen ( vgl.Holly2000 , BertschiKaufmann / Schneider2004 ) . MitdemBegriffdigitale interaktiveKommunikationsmedienschliessenwirsprachbezogeneMedien , dieaufdigitalerTechnikbasieren , alsoden ComputerinseinenverschiedenenAusprägungen ( Desktop , Laptop , TabletComputer ) undMobiltelefonebzw . Smartphones ( MobiltelefonemitComputerfunktionalität ) einundgrenzensievonanderenMedienwiez.B.Fernsehenab . 2 ZurBeschleunigungundzudenGrenzenderAnnäherungandieMündlichkeitsieheHessLüttich / Wilde ( 2004 : 61ff . ) . 3 ZumBegriffderKommunikationsformvgl.Brinker ( 2001 : 138f . ) . JulienneFurgerundHansjakobSchneider 2inderÖffentlichkeittendenziellmitSorgebeobachtet , vonLinguistikundKommunikationswissenschaft abergelasseneraufgenommenwird ( vgl.Dürscheid / Brommer2009 ) . MitderVervielfältigungderKommunikationsformenindendigitalenMediensindauchvielfältige Sozialisationsvorgängeverbunden.DieForschungzurLiteralitäthatalsAntwortaufdieseSituationden BegriffderNewLiteraciesgeprägt.EsliegtmöglicherweiseanderhohenEntwicklungsdynamikdes zugrundeliegendenFeldesderdigitalenKommunikationsmedien , dassderBegriffsehrunterschiedlich verwendetwird ( vgl.Isleretal . 2010 : 41 ) . AlsSchnittmenge , diedenmeistenKonzeptionenderNew Literaciesgemeinsamist , lassensichimmerhindiebeidenfolgendenBereicheherausschälen : a ) DieNewLiteracieslenkendenBlickaufdiemitderVielfaltderneuenKommunikationstechnologien einhergehendeVielfaltvonKommunikationsmodi ( « Sprachlichkeit , Visualität , Oralität , Klang , Kinestethik » , Alvermann2009 : 92 ) . b ) AussozialisatorischerSichtwichtigersindaberdieneuensozialenPraxen , diesichimSchriftbereich eröffnen , insbesonderedererhöhteAnteilvonPartizipation , KollaborationundEigenproduktion , dersichimUmgangmitdenneuenKommunikationsformenergibt ( Isleret.al . 2010 : 41 ; Bertschi Kaufmann / Rosebrock2009 : 11 ) . EsistdieerhöhteEigenproduktion , KollaborationundPartizipation , diedenschreibsozialisatorischenReiz derdigitalenMedienausmachen:AlleUserInnenkönnenauseigenemAntriebschreibenunddamitaneiner Öffentlichkeitpartizipieren ( diezwarpotenzielldasganzeWWWumfasst , inWirklichkeitaberoftaufeine kleineGruppeeingeschränktist , vgl.Dürscheid / Brommer2009 : 8 ) . UnddasPotenzial , aufTextevon anderenzureagieren , etwamitanderenAutorInnenSachverhalteauszuhandeln , istenorm.DieseVielfalt vonMöglichkeitenführtzuvermehrtenliteralenAktivitätenimInternetbeiKindern ( KIM2010 : 33f . ) undbei Jugendlichen ( JIM2010 : 29f . ) . MitdemBegriffderNewLiteraciesverbundenistaucheineNormenvielfalt , mitdersowohldieKinderund JugendlichenalsauchdieSchuleumzugehenhaben ( Sturm / Wederi.Dr . ) . Insbesonderezuden gesellschaftlichverankertenBildungsnormenbestehenerheblicheDifferenzen.Sturm / Weder ( i.Dr . ) betonenaber , dassausserschulischeschreibsozialisatorischeErfahrungenfürdieSchuleaucheine Ressourceseinkönnen.AuchHurrelmann ( 2009 ) weistaufdenBruchzwischendemBildungskonzeptund demLiteralitätskonzepthin.Siezeigtauf , dassdiesozialisatorischausgerichtetePerspektivederLiteralität mitihrerNormdesgesellschaftlichhandlungsfähigenSubjektsteilweisewenigzutunhatmitden Bildungsnormen , diez.B.aufliterarischesLesenoderaufästhetischeErfahrungausgerichtetsind . Hurrelmann ( 2009 : 40 ) plädiertschliesslichfüreineKonvergenzderbeidenPerspektiven , wobei WertorientierungeninRelationzusetzenseienmitVeränderungenaufderGesellschaftsebene « nicht , um sichdiesenopportunistischanzubequemen , sondernumsiekritischzureflektieren , dieeigenePositionmit gutenGründenunterUmständenzumodifizieren  odersieaberauch , wennnötig , gegen kontraproduktiveEntwicklungenmitklarenArgumenten , diesichaufdieEntwicklungsansprücheder Heranwachsendenrichten , zuverteidigen . » DieschulischenBildungsnormenhabenalso , sodieThesevonHurrelmann , eineeigenständigeStellung , sie richtensichnichteinzigaufdasVerwendbare , sondernhabendenEntwicklungsprozessvonKindernund JugendlichenimBlick.SchulischerSchreibunterrichtistdemnachmehralseineVorbereitungaufdie antizipiertenspäterenberuflichenundausserberuflichenSchreibanforderungen.DiesePositionistfürdie DiskussionderschreibdidaktischenÜberlegungen , denendernächsteAbschnittgewidmetist , zentral . 2 . SchreibdidaktischeÜberlegungen SchulischeSchreibanlässe , daswirdinderneuerenSchreibdidaktiköftersgefordert , sollenmöglichst authentischsein.Da , wieobengezeigt , diedigitalenKommunikationsmedienzumausserschulischen AlltagshandelnvonKindernundJugendlichengehören , liegtdieIdeenahe , schulischeSchreibaufgabenmit derVerwendungvondigitalenKommunikationsmedienzuverbinden . WirwollenimFolgendendenBegriffderAuthentizitätfürschulischeSchreibanlässeproblematisierenund schliesslichdurchdenBegriffderSituierungersetzen.InderneuerenLiteraturzur SchreibmotivationsforschungwirdverschiedentlichaufauthentischeSchreibanlässeabgehoben , dabei bleibtaberoftimplizit , wasunterauthentischzuverstehenist.MeistfindensichAufzählungenvon JulienneFurgerundHansjakobSchneider 3authentischenSchreibanlässenoderKriterienfürAuthentizität , dieihrerseitswiederumunerklärtbleiben . Sowirdbeispielsweisehervorgehoben , dasszumAuthentischenechteSchreibgründegehören , wobei « echt » inZusammenhanggebrachtwirdmit « sichselbstausdrücken » , « echteZielsetzung » , « wirkliche Adressaten » oder « ineigenenWortenschreiben » ( Bruning / Horn2000 : 30 ) . WasaberdasEchteaneiner Zielsetzungseinkönnte , wasdieeigenenWortesindetc.bleibteherunklar.IstdasVerfasseneinesBeitrags füreineSchülerzeitungbeispielsweiseeineechteZielsetzung ? OdereinBrief , indemderGrossmutterfür einGeschenkgedanktwird ? UmdieseFragenzubeantworten , müsstezunächstdieBedeutungvon « echt » geklärtwerden.Istdarunterzuverstehen , dassderSchreibprozessweitgehendvomIndividuuminitiiert undgesteuertist ? OderdassdenSchreibanlässenprimärAnliegenausderLebensweltderSchreiberInnen zugrundeliegen ? SolcheSituationengibtessowohlinderSchulealsauchimberuflichenSchreibennur selten , amehestenkommensieimfreizeitlichenSchreibenvor.WennmitechtenSchreibanlässendie schriftsprachlicheBewältigungrealerSituationengemeintist , stösstdieSchuleautomatischanihre Grenzen , weilesimschulischenKontextnichtsovieleausserschulischechteSchreibsituationengibt , wie füreinenabwechslungsreichenSchreibunterrichtbenötigtwürden . Boscolo ( 2009 : 304 ) diskutiertebenfallsdasauthentischeSchreibenundweistdabeiaufdasPrinziphin , dassinderSchuledasSchreibenengmitunterrichtlichenAktivitätenverbundenunddamitsozialverankert seinsollte.AlsBeispielerwähnterSchreibaktivitätenimZusammenhangmitderFrage , wieinderKlasse Gruppengebildetwerdensollen.Dabeiwirddeutlich , dassderBegriffderAuthentizität , aufdieSchule angewandt , modifiziertwerdenmuss:DieserSchreibanlasshatzwareinechtesProblemalsGrundlage , nämlichdasjenigederGruppenaufteilung , aberdiesesProblemisteigentlichehereinesderSchulealseines derSchülerInnenundinjedemFallwürdenausserhalbderSchule ( z.B.beiderAuswahlvonKindernfür zweiFussballmannschaften ) solcheProblemeehernichtaufdemSchriftweggelöst.MitBezugaufdie schulischeLebensweltaberistdieserSchreibanlasstendenziellauthentisch.DieSchulehatimVergleichzur ausserschulischenSozialisationexplizitdenAuftrag , nichteinzigdasLernenvoranzutreiben , sondernauch dieEntwicklungderPersönlichkeitimBlickzuhaben , dieMenschenzustärkenunddieSachenzuklären , wieHartmuthvonHentig ( 1985 ) dargelegthat.NimmtmannochdieobenerläuterteSichtvonHurrelmann ( 2009 ) hinzu , wonachdieSchuleauchBildungsnormenkulturellerArtzuvermittelnhabe , sowirddeutlich , dassdieschulischeAuthentizitätdarinliegt , Schreibanlässezuinszenieren , diedasLernenvorantreiben , persönlicheEntwicklungenermöglichenundkulturelleWertevermittelnsollen.IndiesemSinnkannein SchreibauftragimRahmenderSchuleauthentischsein , derausserhalbderSchulesogarnievorkommtund deshalbausdieserPerspektivealsnichtauthentischgeltenmüsste.DerBegriffderAuthentizitätvon Schreibanlässenistdeshalbkontextspezifischzuverstehen.SchulischauthentischesSchreibenistimmer inszeniert , d.h.dieSchülerInnenhabenniedieselbeKontrolleüberAnlass , Ziele , Normenetc.wieim privatenSchreiben ( wobei , wieobenangedeutet , daranzudenkenist , dassauchimfreizeitlichenSchreiben dieAutonomiederSchreibendendurchgesellschaftlicheNormenwiez.B.dieErwartungshaltung , ein GeschenkmiteinemBriefzuverdanken , oftwesentlicheingeschränktist ) . Auchwerdendie SchreibproduktederSchülerInnenvondenLehrpersonenaufspezifischeWeisegelesenundbeurteilt ( vgl . z.B.dasKonzeptvonTextformenalsLernformenbeiPohl / Steinhoff2010 ) . DieSchreibdidaktiklegtaber Wertdarauf , dassdieSchulesichdemausserschulischenVerständnisdesauthentischenSchreibensnicht gänzlichverschliesst , dasssiealsodieobengenanntenKriterienfürauthentischesSchreibenmöglichst mitberücksichtigt:SchreibensollsichanAdressatenrichten , essoll ( möglichsteigene , injedemFallaber ) definierteZielsetzungenverfolgen , kollaborativeAnteileenthaltenetc.DaderBegriffderAuthentizitätje nachDomäne ( Schule / Beruf / Freizeit ) Verschiedenesbedeutenkann , schlagenwirvor , ihndurchden ebenfallsguteingeführtenBegriffderSituiertheitzuersetzten ( vgl.z.B.Bachmann / BeckerMrotzek2010 ) . InBezugaufdieSituierungweisenBräuer / Schindler ( 2010 : 3 ) daraufhin , dassesgelte « Situiertheitund InszeniertheitvonSchreibaufgabenineinangemessenesVerhältniszubringen » ( HervorhebungimOriginal ) . Bräuer / Schindler ( 2010 : 3f . ) hebenzudemeineweitereFormschulspezifischerSituiertheitdesSchreibens hervor:SchreibenkanninderSchulefürLernaufträgeverschiedensterArteingesetztwerdenundistdann inÜbereinstimmungmitdenauthentischenZielenderSchule . DieSituierungvonSchreibanlässeninderSchulehatimGrundegenommenzweiZiele:Erstenssollsie Schreibmotivationenwecken , indemdieSchülerInnensichmöglichstgutmitSchreibanlassundziel identifizieren.DabeisolldiePräzisierungdesSchreibumfeldesebenfallsaufmotivationalerEbenedazu führen , dassderSchreibprozessbessergesteuertwerdenkann , wodurchsichdie JulienneFurgerundHansjakobSchneider 4Selbstwirksamkeitserwartungenverbessernkönnen.DasWeckenundStabilisierenvonMotivationenfällt inderTerminologievonvonHentig ( vgl.oben ) unter « dieMenschenstärken » . Zweitensbringen ausserschulischsituierteschulischeSchreibanlässedieSchülerInnenauchinKontaktmitTextsorten , diein derLebensweltderJugendlichenwesentlichsindunddieeinLernpotenzialbergen ( « dieSachenklären » nachvonHentig ) . Esistdabeizuwünschen , dassauchdigitaleKommunikationsformenwieEMail , Chat etc.berücksichtigtwerden , diefürJugendliche , wieobengezeigtwurde , wesentlicheBestandteileihrer ausserschulischenliteralenAktivitätensind.VondenSchülerInnenkönnenLehrpersonenWesentliches überneuesteEntwicklungenimInternetlernen , mitihnenkönnensieaberauchgrundlegendeFunktionen , NormenundZieleneuerdigitalerKommunikationsformendiskutieren.DieseKonzeptionumfasstmehrals gängigerweisez.B.untermedienintegrierenderLeseförderungodermedienzentriertemDeutschunterricht ( vgl.Isleretal . 2010 : 92ff . ) verstandenwird.EsgehtumeinZurKenntnisNehmenundgleichzeitigein SichtbarMachen ( Sturm / Wederi.Dr . ) undtheoretischesVerortenvonalltäglichenSchreibaktivitätenvon SchülerInnen . WirwollenamBeispielderSchreibplattformmyMomentzeigen , welcheArtvondigitalenTextenim PrimarschulalterentstehenundwelchesSchreibwissensieoffenbaren.DiesuntersuchenwiramBeispiel derTextsortenkompetenz , aufdiewirimnächstenAbschnitteingehen . Textsortenkompetenz DieSchreibforschunghatguteGründeanzunehmen , dassderErwerbvonTextsortenkompetenz domänenabhängigverläuft ( vgl.Augstetal . 2007 ) . SokanndereineSchülerbereitsziemlichverständliche Anleitungenverfassen , bekundetabernochMühebeimSchreibenvonkohärentennarrativenTexten , währendseineKlassenkameradinweitfortgeschritteneErzählungenproduziert , sichbeimVerfassenvon instruierendenTextenjedochnochschwertut ( Augstetal . 2007 ) . DassdieSchreibentwicklungender Kindertextsortenspezifischunterschiedlichverlaufen , hängtunteranderemmitausserschulischenliteralen ErfahrungensowieindividuellenInteressenzusammen.Dendarausresultierendenunterschiedlichen SchreibniveausundInteressenmussimDeutschunterrichtRechnunggetragenwerden , indemdie SchülerinnenundSchülersichentsprechendihremEntwicklungsstandineinergewissenVielfaltan Textsortenübenkönnen . JedeTextsorteweistspezifischeStrukturelementeundspezifischekommunikativeFunktionenauf , die schrittweiseerworbenwerdenmüssen.DieOrientierunganMustertextenkannfürdiesenschrittweisen Erwerbdurchaushilfreichsein , aberdieLeistungsmessunganperfektenMustervorgabenkanndie « Lernertexte » ( Pohl / Steinhoff2010 ) defizitärerscheinenlassenundsoschreibdidaktischkontraproduktiv sein.AufjedenFallgiltes , dieTextederKinderalsAusformungeneinerbestimmtenEntwicklungsphasezu sehenundjedesKindimRahmendesunterrichtlichenLernensentsprechendseinemindividuellen Entwicklungsniveauzufördern . Wieobengezeigtwurde , wirdderBegriffderSituierungvonSchreibanlässenfürdieSchreibförderung zentral:Schreibendesollenwissen , fürwensieschreibenundwasmitdemSchreibenbezwecktwerden soll.NursogelingenadressatengerechteundtextsortenkonformeTexte.ZudemsollendieSchülerinnen undSchülerGelegenheithaben , dieWirkungihresTextesaufLeserinnenundLeserüberprüfenzukönnen ( Bachmann / BeckerMrotzek2010 ) . DabeikommtdemPeerFeedbackeinebesondershoheBedeutungzu , denndieReaktionenvongleichaltrigenLeserinnenundLesernsindeinwichtigerOrientierungspunktbei derTextproduktion . ImFolgendensolldieWebplattformmyMomentvorgestelltwerden , dieeinesolchesituativeEinbettung ermöglicht , indemKinderihreTexteimInternetpublizierenunddamitihrenPeersundeinerbreiteren Öffentlichkeitzugänglichmachenkönnen . JulienneFurgerundHansjakobSchneider 54 3 . DieSchreibplattformmyMoment myMoment ( www.mymoment.ch ) isteineinteraktiveSchreibundLeseplattform , die2005vomInstitut « WeiterbildungundEntwicklung » derPädagogischenHochschulederFachhochschuleNordwestschweiz konzipiertwurdeundseitmehrerenJahreninSchweizerPrimarschuleneingesetztwird.Zieldieser Webplattformistes , dieSchreib , LeseundMedienkompetenzvonPrimarschulkindernzufördern , indem dieKinderfreiTexteschreiben , lesenundkommentierenkönnen.NutzenkönnendiesePlattformKlassen , diebeimyMomentangemeldetsind.DieteilnehmendenLehrpersonenlernenimRahmeneiner spezifischenWeiterbildungdiewichtigstenFunktionensowiedasdidaktischeKonzeptderPlattform kennen . myMomentverfügtüberverschiedeneFunktionen ( vgl.Abb . 1 ) . Diezweiwichtigstenseienhierkurz vorgestellt : Abb . 1 : MenueLeistevonderHomepagevonmyMoment.ch Lesen DieTexte , welcheaufderPlattformpubliziertwerden , erwarteteinebreiteLeserschaft:AlleInternet UserinnenundUserkönnendieTexte , welcheaufderPlattformveröffentlichtwerden , lesenodersichper TTSTool ( TexttoSpeechTool ) vorlesenlassen.DiesesToolsollvorallemjüngerenSchülerinnenund SchülerdasLesenvonlängerenTextenerleichtern.AberauchdieeigenenTextekönnenwährenddem SchreibprozessodernachFertigstellungangehörtundgegebenenfallsverbessertwerden . IndemdieSchülerinnenundSchülerTextevonanderenSchreibendenlesen , werdensiezurProduktion eigenerTexteangeregtundwagensichauchanfürsieneueTextformen , wennsiesichvonGelesenem inspirierenlassen . Schreiben DieKinderschreibenuntereinemselbstgewähltenPseudonymundbenutzeneinPasswort , umsich einzuloggen.SieschreibenteilsimRahmenvonschulischinszeniertenSchreibanlässen.Darüberhinaus aberentscheidensieinihrerFreizeitselbst , wann , wielangeundzuwelchenThemensieschreiben.Auch dieFormundLängederTextewirdnichtvorgegebenunddieTextewerdenvondenLehrpersonennicht korrigiert.AufdieseWeisewirddenSchülerinnenundSchülernermöglicht , auseigenemAntriebund selbstbestimmtTextezuThemenzuverfassen , diesieinteressierenundbeschäftigen.Siekönnenihre fertigenTextezudemzumKommentieren , FortsetzenoderBewertenfreigebenundihrerseitswiederauf TextevonandereneineRückmeldungoderFortsetzungschreiben.DasTextfeedbackzwischenPeerswird inderSchuleschonfrüheingeübt , sodassdieLernendenverschiedeneRückmeldestrategienwiez.B.die SchreibkonferenzoderdieTextlupekennenlernenundinmyMomentauchanwenden.Mitzunehmender KenntnisverschiedenerTextsortenwerdendieRückmeldungenauchdifferenzierterunddie VeröffentlichungvoneigenenGeschichtenundineinerBegleituntersuchung ( vgl.Wiesner / Gnach2006 ) 4 DiesesKapitelorientiertsichweitgehendanFurger ( 2011 ) . WirdankenderHerausgeberschaftderZeitschrift « GrundschulunterrichtDeutsch » fürdieErlaubniszumteilweisenAbdruck . JulienneFurgerundHansjakobSchneider 6konnteeinehoheBereitschaftderSchreibendendokumentiertwerden , anFormundInhaltderTextezu arbeitenunddieseauchzuüberarbeiten . AttraktiveRubriken  VielfältigeTextsorten NachdemdieSchülerinnenundSchülerihreTextegeschriebenhaben , entscheidensiejeweilsselbst , in welcherdervorgegebenenRubrikensieihrenTextablegenmöchten.ObwohleinzelneRubrikendie ZuordnungbestimmterTextsortenvonvornhereinausschliessen , sinddiemeistenRubrikensooffen gehalten , dasssiedieProduktioneinerVielzahlvonTextsortenermöglichenundanregen . 5 InsgesamtstehenzehnRubrikenzurVerfügung : Rubrik AnzahlTexte Prozent Minigeschichte 2163 23 % Fantasy 1874 20 % Anderes 1493 16 % WahreMomente 874 9 % KrimiundAbenteuer 745 8 % Gruselmomente 534 6 % Sport 500 5 % Liebesgeschichten 418 4.5 % Träume 325 3.5 % Gedichte / Poesie 268 3 % Lügenmomente 167 2 % TOTAL 9361 100 % WiemanderTabelleentnehmenkann , werdenammeistenTexteunterderRubrik « Minigeschichte » abgelegt ( 23 % allerTexte ) . EsfindensichdortvieleKürzestgeschichten , z.T.auchEinSatz 6 Geschichten:PippiLangstrumpfisteinMädchenOrangemHaarmitZöpfen ( vonMeiki , « PippiLangstrumpf » , 27.1.2011 ) , Witze:fragteinHundzumanderen:HalloichheisseBellounddu ? , dasagtderandereIchglaubeich heisseruntervomSofa ( vonRemi , « Hundewitz » , 13.1.2011 ) , Rätsel:EsistkleinerwieeineBiene.Eskanfliegen . Eshatschwarzepunkte.Esistder & ( vonFigino , « TierRäzel » , 5.10.2010 ) oderElfchen:farbig / dieBläter / sie falenfomBaum / undsindserfarbig / schön ( vonJulia , « Herbst » , 16.11.2010 ) . DassdieRubrik « Minigeschichte » alsersteaufgeführtwird , verleitetvermutlichdazu , denTextschnelldort abzuspeichern , undisteinemöglicheErklärungfürdieBeliebtheitdieserKategorie.ZudemistdieRubrik relativneutralundumfassteinbreitesSpektrumanmöglichenTextsorten . FragtmandieKinder , nachwelchenKriteriensieihreTextedenverschiedenenRubrikenzuordnen , dann werdendieunterschiedlichstenStrategienerkennbar:SoplatziereneinzelneKinderihreTexteganzgezielt dort , wosieammeistenLeserinnenundLesererwarten , wiedieStudievonWiesner / Gnach ( 2006 ) ergeben hat.EinMädchenz.B.speichertallseineGeschichtenunterderRubrik « Fantasy » , obschoneinGrossteilder TextekeinefantastischenTextinhaltehat.DerSchülerinfehltesaberkeineswegsanTextmusterwissen , sondernihrVorgehenberuhtaufeinerraffiniertenPublikationsstrategie , wiesichimInterviewmitihr herausstellt.DaerklärtsieihrVerhaltendamit , dasssie « Fantasy » fürdieattraktivsteRubrikhalteund 5 DieZahlenbeziehensichaufdenStichtag16.2.2011undgebenindirekteinenHinweisaufdieBeliebtheitderRubriken . 6 DieKindertextesindunkorrigiertabgedruckt . JulienneFurgerundHansjakobSchneider 7selbstauchnurTexteausdieserRubriklese.Sieschliesstvonsichaufandereundliegtdamitkeineswegs falsch , denndassauchandereSchülerinnenundSchüler « Fantasy » fürbesondersattraktiverachtenbelegt diehoheAnzahlderdortabgelegtenTexte ( insgesamt1874 ) . WiedieseBeobachtungenzeigen , evozierteineSchreibumgebung , dieeinengewissenSpielraumfür Variationenzulässt , eineVielfaltanTextformen.WenndieeinzelnenRubrikennichtpassen , wirdgroßzügig darüberhinweggesehenoderaberauchbewusstmitdenvorgegebenenRubrikengespielt , wiediesdie folgendeSchülerinpraktiziert , dieeinenWitzindieRubrik « KrimiundAbenteuer » stelltmitdemHinweisim Titel:Witz , derausVerseheninkrimiundabenteuergelandetwar . ( vonAromat , 23.5.2008 ) 4 . DigitaleMedienundTextsortenkompetenz WichtigeralsdasThemaerscheintdieMöglichkeit , ineineranregendenSchreibumgebungselbstbestimmt Textezuverfassen , dieineinekonkretekommunikativeSituationeingebundensind.Diesekommunikative EinbettungistaufeinerInternetplattformwiemyMomentaugenscheinlichgegeben , indemdie SchülerinnenundSchülerineinemdidaktischzwarmodellierten , aberfürdieSchreibendenschulfernen bzw . « realen » SettingfürandereschreibenundRückmeldungenaufihreTexteerhalten.DiesesSchreiben ineinemDiskursraum , inwelchemdieTexttypenundThemenfreigewähltwerdenkönnenunddie SchreibprodukteLeserinnenundLeserfinden , wirktsichpotenziellpositivaufdieTextproduktionundden AusbaueinesTextsortenrepertoiresaus , wiediefolgendenBeispielebelegen . TextefürPeersschreiben  AufTextevonPeersreagieren DieTatsache , dassihreTextevonanderenKinderngelesenundkommentiertwerden , motiviertdie SchülerinnenundSchülerzumSchreiben.SosprechensiedieLeserinnenundLeseroftexplizitan ( « Hallo miteinander » oder « Hi » ) undforderndiesemanchmalsogardazuauf , einFeedbackzugeben , wieihrText beidenanderenankommt : HalloichmöchteeuchwasvonmeinerUhrerzählen . MeineUhristeinespezieleUhrsiehatsolcheRingleindiemanwegschraubenkann.IchhabdieseUhr bekommenalsichzehnwar.MeineMutterhattesiemirgeschenkt.SiehatteesinItaliengekauftichziehe dieseUhrjedenTagan.UhrenhabensekundenzeigerMinutenzeigerundStundenzeiger.Esgibt verschiedeneUhrenesgibtStopuhrensanduhrenu.s.w.okbyby DaswarmeinVortragichhoffeeshatteuchgefallen.SchreibteinKomentarundgibtmirSternebyby ( von kleinerYorkshire , « Vortrag » , 22.12.2010 ) DieTextsorte « Objektbeschreibung » findetausserhalbderSchulekaumVerwendungundkannalstypische « schulische » Textsortebezeichnetwerden.Deshalbkannhiervermutetwerden , dassdieSchülerinbeim VerfassendesTextesvoneinerschulischenAufgabeinspiriertwurde , zumalderTitel « Vortrag » diese Vermutungunterstreicht.DassessichdabeiumkeineausgefeilteBeschreibunghandelt , istentwederauf mangelndeÜbungzurückzuführen ( dieseTextsortewirdinderGrundschulenuramRandebehandelt ) oder esisteinIndizfürdieSchwierigkeit , einenmündlichenVortraginschriftlicherFormwiederzugeben.Die SchülerinfordertzumSchlussdieanderenUserinnenundUserzueinemKommentarauf , worauf « Biene4 » folgendermassenreagiert : IchfindeesgutdasduüberirgendetwasschreibstdasimechtenLebenpassiertist.DeineGeschichtefinde ichwirklichtoll.IchdenkedeineUhrbleibtsichernochetwa2Jahreganz . Tipps : DukönntestdeineUhrmehrBeschreibenzumBeispiel:MeineUhristschwarzmitBlumendraufundmein SekundenzeigeristblauundderMinutenzeigeristgrünundderStundenzeigeristrosa.Undeshatkleine DiamantenaufderUhr ( nichtechte ) ! ( vonBiene4,12.1.2011 ) DerAufbauderRückmeldungzeigtdiedoppelteFunktionderKommentare:EinerseitshabendiePeer FeedbackseinesozialeFunktion , wasimerstenTeilzumAusdruckkommt:Biene4teiltdemAutormit , was ihramTextgefälltundverstärktdamitpositiv.AndererseitsbeinhaltenvieleRückmeldungenauch Textkritik , indiesemBeispielsogartextsortenspezifischeKritik ( DukönntestdeineUhrmehrBeschreiben ) , wobeinichtnurmoniertwird , sondernauchkonkreteVorschlägegemachtwerden , wiedieBeschreibung JulienneFurgerundHansjakobSchneider 8nochbessergelingenkönnte.Dabeiwirddeutlich , dassBiene4überkonkretesTextsortenwissenverfügt unddiesesauchweitergibt . SolchesTextsortenwissenzeigtsichauchinTexten , diewenigerschulischgeprägtsind , z.B.imfolgenden Werbetext , inwelchemeinMädchenfürdieInternetWebsite « Panfu » ( www.panfu.de ) wirbt , eine InternetUmgebung , inderKinderspielerischdensicherenUmgangmitdemInterneterlernensollen . PanfuisteinetotalcooleSeite.MankannchattenundtolleSpielespielen.MankannmitdenSpielenGeld verdienen.WennmaneinGoldpandaistkannmanverschiedeneSachenkaufen:Kleider , Hautfarbe , Bollys ( Haustiere ) MöbelfürdeinBaumhausodereinneuesBaumhauskaufen.Mankommtimmerinhöhere Levels.DukannstFreundefindenindessenBaumhäusergehen , ihnenBriefeschickenundverschiedene Bombenwerfen.Mankannauchdancen.DubekommstverschiedeneSacheninjedemLevel.Bollys:Man kannsiealsHaustiereimBH ( Baumhaus ) halten.Mankannsiez.b.füttern , mitihnenspielenodermitihnen Gassigehen.WennmannmitihnenGassigehtlaufterdirhinterher.ManmusssichgutumdieBollys kümmernsonstlaufensieweg.dieKostenloseSeite:PANFU ! ! ! AlsologgteuchsoforteinundhabtsovielSpasswiewir . ( vonDelfin2010,17.6.2010 ) BeidiesemTexthandeltessichumeingelungenesBeispiel , weildiewichtigstenBestandteileeines Werbetextesvorkommen:ZunächstwerdendienotwendigenBasisinformationengenannt ( Mankann chattenundtolleSpielespielen ) , umdanndenLeser / dieLeserinimmerwiederdirekteinzubeziehenmitder Formulierung « du » . DerTextendetmitderHandlungsaufforderungandieLesenden:Alsologgteuchsofort einundhabtsovielSpasswiewir . ImInterviewnachVerbesserungsmöglichkeitenderPlattformbefragt , hatdieselbeSchülerinmoniert , dass siebeidenRubrikeneineKategorie « Werbung » vermisse.DieseAussageweistdaraufhin , dassesfürdas HerausbildenvonText ( sorten ) kategoriendidaktischsinnvollseinkann , dieSchülerinnenundSchülerbei derDefinitionderRubrikenmitentscheidenzulassen . Wieeingangsgezeigtwurde , findetSchreibenheutevermehrtmitdigitalenMedienstatt , undauchKinder derPrimarschulegebrauchenimmerhäufigerdenComputeralsKommunikationsmittel.DasSchreibenin neuenMedienbringtzumTeilneueTextformenhervorwiezumBeispielBlogEinträge , Internet TagebücheroderStatusmeldungen.SolchemedienspezifischenTextsortenfindensichvereinzeltauchauf myMoment , wiedasfolgendeBeispielvon « Wölfli » belegt : 19.5.2010 : DerSport MorgenhabenwirturnenwirmachenWeitsprungundBrenbll.IchhabelieberBrenball.uNdichhoffedas ichgewineunddasAndreaskrankistweilsonstimmerersterwirt.Ichfreuemich . 25.5.2010 : DerTraum IchträumtedasicheinDinosaurierwaundsooogrosswardasichalleauffrestediemirindemWeg standen.IchfandessooooschrecklichdasichgerademussteaufwachenundsoistdieGeschichtejetztzu ende . 28.5.2010 : DerNachmittag HeutenachmittaggeheichinsSchwimbadmitluluunddangehenwirnochineinRestaurant.Ichliebe wasserichbineinerichtigewasserratte.Alsoichfreuemich . 29.5.2010 : DerTest HeutehabenwireinenTestichfindeTestegut.HeutehabenwireinenBiologietest.IchfindeBiologiegut undwegendemauchdieserTest.WirhattengeradeDieOrganedurchgenommen.Undichhabesehrfiel gelernt.AberjetztmussichindieSchulesonstverpasseichdenTest . ( vonWölfli ) Wölfli , einMädchen , « twittert » inregelmässigenAbständenaufmyMomentundberichtetdenanderenin Kurztexten , wassieaktuellerlebthat.DieseTextformen , diedenSchülerinnenundSchülerausdem Internetbekanntsind , erweiterndiebisherigeschulischeTextarbeitumneuePerspektiven . SosindauchvieleTextezufinden , dieaufkonzeptionellerEbeneMündlichkeitimitieren , wiederfolgende Sportreportzeigt : JulienneFurgerundHansjakobSchneider 9BayernMünchenvs.WerderBremen AmSamstag15.5.2010wardasCupFinalBayernMünchenvsWerderBremen.IchwarfürBayern.Am AnfangspielteBayernspitzeundsiewurdenimmerbesser ! ui ! ! ElfmeterfürBayern ! ! ! ArjenRobbenschoss undverwandeltedenElfmeter ! 1 : 0fürBayern ! Undweitergings.EggballBayern , undOlicTttttoooorrrr ! ! 2 : 0 juhu ! AchtungschönevorlagezuRyberyschossund3 : 0gingenBayerninfürung ! undinder83min SchweinschteigerTorTorTor ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 4 : 0undsowurdeBayernMünchenCupSieger.Undsiefaiertennochdie ganzeNachtmitiremgrossenPokal.Toregutallesgut ! ( vonDodo80,17.5.2010 ) IndiesemTextwirddeutlich , dasssichderVerfasserinseinerErzählweiseanFernsehübertragungen orientiertunddieAusrufedesReporterszuimitierenversucht , indemerseineAusführungenmit mehrfachenSatzzeichenoderBuchstabenundWortverdoppelungenmarkiert . DiesemündlicheFormderSchriftlichkeitwirdnormalerweiseinderSchulesanktioniert , istaberinden digitalenMediendurchausüblich.SoeignensichdieSchülerimUmgangmitdemComputerKompetenzen an , diezwarinderSchule ( noch ) nichtgefragtsind , dieaberinderausserschulischenWeltmittlerweilezum alltäglichenGebrauchgehören ( BertschiKaufmann / Schneider2004 ) . InderRubrik « Sport » findensichauffälligvieleTextevonJungen , wasdenSchlusszulässt , dassdie Kategorienauchgeschlechtsspezifischunterschiedlichgenutztwerden.SolassensichgeradeJungen , die häufigwenigergerneschreiben , fürdasVerfassenvonTextenzumThemaFußballleichterbegeistern.Im GegensatzzuMädchenschreibenJungenjedochwenigerBriefealsMädchenundkaumGedichteoder Tagebuch ( Fix2006 ) . Undsoistesnichterstaunlich , dassvorallemMädcheninderRubrik « Gedichteund Poesie » ihreTexteveröffentlichen . 5 . Fazit DieausgewähltenTextbeispielezeigen , dassdiefreieThemenwahldieKinderdazuermuntert , die unterschiedlichstenTextformenzuproduzieren.SofindensichaufderPlattformnebenschultypischen TextsortenwieBeschreibungenundErlebnisberichtenauchWerbetexteoderOnlineTagebücher.Die KinderorientierensichbeimSchreibenanErzählundTextmustern , diesieschulischvermitteltbekommen haben ( z.B.Elfchen , Kommentar ) , probierenandererseitsaberauchaus , wassieausserhalbderSchule vorfindenundwomitsiesichbeschäftigen ( z.B.Sportberichte , Witze , Rätsel ) , wobeisieauchviele NonsenseTexteaufschalten . UnabhängigvonderPublikationsumgebungbietetdasfreieSchreibendenSchülerinnenundSchülerndie Möglichkeit , ihrvorhandenesTextmusterwissenzunutzenbzw.dasSchreibeninverschiedenenTextsorten zuerproben.DurchdiesepraktischenErfahrungenkanndasimpliziteTextsortenwissenmitderZeitzu einemautomatisiertenHandlungswissenausgebautwerden , dasdenSchreibprozessletztendlichauch entlastet ( Fix2006 ) . Dieserschwierige , weilkomplexeWissensundKönnenstransfermussvonder Lehrpersonangeleitetundbegleitetwerden , wobeidieHaltungderLehrpersondenLernertexten gegenübereinentscheidenderFaktorfürdieAusbildungderTextsortenkompetenzist . AnstattdasTextsortenwissendeduktivzuvermitteln , indemdieMerkmalevonTextsortenals AusgangspunktdesLernprozessesgenommenwerden , bietetessichan , dieseMerkmaleinduktivaus ( Schüler ) Textenabzuleiten.HierfürbietetdieWebplattform « myMoment » guteGelegenheit.Dabeigiltes zubeachten , dassimSchreibunterrichtderPrimarschulenichtnurnarrativeTextegeschriebenwerden , sonderndasssichdieKinderinvielenTextsortenausdrückenkönnenundGelegenheitzurgegenseitigen LektüreundKommentierungihrerTexteerhalten . DiedigitaleSchreibplattformmyMomentbietetSchülerInnenalsoeineSituierungdesSchreibensund GelegenheitzurKommunikationüberTexte , TextsortenundihreNormen.Siestehtzwischenschulischer undausserschulischerliteralerSozialisation:EinerseitsistsieSchülerInnenvorbehalten , deren LehrpersoneneinemedienpädagogischeundschreibdidaktischeWeiterbildungbesuchthaben , andererseitskönnendieseSchülerInnenaberschreibenwannsiewollenund ( innerhalbbestimmter , nicht schreibleistungsbezogenerGrenzen ) wasundwiesiewollen.Dadurchkönnensieineinemeinigermassen geschütztenRahmenErfahrungenmitdemSchreibenmachen , dieimherkömmlichenUnterrichtnichtso leichtherzustellensind:DieSchreibendenkönnensowohlThemaalsauchTextsortewählenundsiehaben eineAdressatenschaftvon ( ihnenpotenziellunbekannten ) Peers , dieihnenRückmeldungengebenkönnen . JulienneFurgerundHansjakobSchneider 10DieWirksamkeitdieserSchreibplattforminBezugaufSchreibmotivationenundSchreibleistungenwird gegenwärtigimForschungsprojekt « myMoment2.0  SchreibenaufeinerWebPlattform » untersucht . 7 DieSchreibplattformmyMomentstehtdurchihreStellungzwischenschulischemundausserschulischem SchreibenfüreineRichtungderSchreibdidaktik , dieSchreibaktivitätenvonSchülerinnenundSchülern situierenwill.ImSinnedieserSituierungunddesReflektierensüberTexteundNormenwärezuwünschen , dassinnerhalbdesSchreibunterrichtsvermehrteineAuseinandersetzungmitTextenvonSchülerInnen stattfindenwürde:LehrpersonenkönntensomehrüberdieWirkungderTexteaufSchülerInnenerfahren , dieLernendenkönntensichandererseitsineinerdidaktischangeleitetenDiskussionexplizitesWissenüber Textsortenspezifik , Funktion , Adressatenorientierungundandereschreibtheoretischfundierteund schreibpraktischnützlicheKonzepteaneignen . Literaturverzeichnis Alvermann , DonnaE . 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Wiesner , Esther / Gnach , Aleksandra ( 2006 ) : BerichtderBegleituntersuchungzumProjektmyMoment.Fachhochschule Nordwestschweiz , PädagogischeHochschule . ÜberdieAutorInnen JulienneFurger , lic.phil . , istwissenschaftlicheMitarbeiterinamZentrumLesenderPädagogischen HochschulederFachhochschuleNordwestschweiz.IhreForschungsschwerpunktesinddieEntwicklungvon SchreibkompetenzundSchreibmotivation . HansjakobSchneider , Dr.phil . , istProfessorfürDeutscheSpracheundihreDidaktikanderPädagogischen HochschulederFachhochschuleNordwestschweizundistdortKoLeiterdesZentrumsLesen.Seine ArbeitsschwerpunktesindForschungzurliteralenSozialisationundzurWirksamkeitvonLeseund Schreibunterricht . JulienneFurgerundHansjakobSchneider 12Écrituredansetaveclesmédiasnumériques:laplateformeweb myMoment JulienneFurgerundHansjakobSchneider Chapeau Denosjours , lesélèvesfont « naturellement » unegrandepartiedeleursexpériencesenlittératieavecdes moyensdecommunicationnumériquesextrascolaires.Quellessontlesimplicationsdecettesocialisation scripturaleextrascolairepourl'enseignementdel'écrit ? Commentl'écolepeutelleintégrerà l'enseignementlesactivitésenlittératiedesadolescentessurlnternet ? Cetarticlemontredespistespour utiliserlesmoyensdecommunicationnumériquesdanslestâchesscolairesécrites . Motsclés Recherchesurl'écrit , didactiquedel'écrit , compétencesscripturales , médiasnumériques , linguistique textuelle DieserBeitragwurdeinderNummer2 / 2011vonleseforum.chveröffentlicht . JulienneFurgerundHansjakobSchneider 13
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  • Weitere Artikel Literalität in Québec: Handlungsansätze auf Vorschul- und Primarschulstufe von Christian Dumais

    Der Beitrag diskutiert zunächst verschiedene Verständnisse des Literalitäts-Konzepts im frankophonen Kanada, insbesondere in Québec. Dann geht es um die Faktoren, welche den Erwerb literaler Fähigkeiten bei Kindern im Vorschul- und Primarschulalter begünstigen können. Diese motivationalen, psychoaffektiven, kognitiven, metakognitiven, gesellschaftlichen und kulturellen  Faktoren werden im Hinblick auf den Französischunterricht betrachtet. Abschliessend werden Möglichkeiten aufgezeigt, wie die Wirkung dieser literalitätsfördernden Faktoren verstärkt werden könnte.

    Plate - forme internet sur la littératie LalittératieauQuébec : pistesdesolutionàlécolepréscolaireetprimaire ChristianDumais Résumé Cettecontributionproposetoutdabordunregardsurlesdifférentesfaçonsdeconsidérerleconceptde littératieauCanadafrancophoneetplusprécisémentauQuébec.Ilestensuitequestiondefacteurspou vantfavoriserlalittératiechezlesélèvesdupréscolaireetduprimaire.Cesfacteurs , dordremotivationnel etpsychoaffectif , dordresocial , dordreculturel , etdordrecognitifetmétacognitif , sonttraitésprincipa lementenlienavecladisciplinedufrançais.Pourterminer , despistesdetravailsontproposéespourac croîtreleseffetsdecesfacteurs . Motsclés Littératie , Québec , préscolaire , primaire , facteursdordremotivationneletpsychoaffectif , dordresocial , dordreculturel , dordrecognitifetmétacognitif Ò Titel , LeadundSchlüsselwörteraufDeutschamSchlussdesArtikels Auteur Dumais , Christian DoctorantensciencesdeléducationàlUniversitéduQuébecenOutaouais , Québec ChargédecoursàlUniversitéduQuébecàMontréaletàlUniversitédeMontréal Enseignantdefrançaisauprimaireetausecondaire , CommissionscolairedeMontréal , Québec 7444 , rueChambord , Montréal , Québec , Canada , H2E1X1 dumais.christian @ uqam.ca www.forumlecture.ch | www.leseforum.ch  2 / 2011 1LalittératieauQuébec:pistesdesolutionàlécolepréscolaireet primaire ChristianDumais Dansunesociétéenmouvement , ouvertesurlemondeetoùlatechnologieainsiquelesavoirpermettent dinnoversanscesse , toutindividu , jouraprèsjour , sedoitdêtredynamiqueetàlaffûtpouravoirlapossi bilitédes'ytailleruneplacedechoix.Ilnesuffitplusdesavoirlireetécrirecommeautrefoispourêtreen mesuredeprendresaplaceensociété.Aujourdhui , ilestnécessairededévelopperdescompétencesdans plusieursdomainestelsquelinformatique , lalecture , lécriture , lacommunicationorale , larésolutionde problèmes , etc.Lesindividusayantdesdifficultésàdéveloppercegenredecompétencesvoientdiminuer leurspossibilitésdaccéderaumondequilesentoure , dinteragir , dapprendre , etc.Pourpermettreàun plusgrandnombrepossibledindividusdedévelopperlescompétencesnécessairesàlavieensociété , une interventiondesplusprécoces , cestàdiredèslapetiteenfance , savèrenécessaire ( Sirois , Vanlint & Boisclair , 2011 ) . Enfavorisantledéveloppementdelalittératiedeleursélèves , lesenseignantspeuvent contribuerdemanièresignificativeaudéveloppementdecescompétences . Cettecontributionproposetoutdabordunregardsurlesdifférentesfaçonsdeconsidérerleconceptde littératieauCanadafrancophoneetplusprécisémentauQuébec.Ilestensuitequestiondefacteurspou vantfavoriserlalittératiechezlesélèvesdupréscolaireetduprimaire.Cesfacteurssonttraitésprincipale mentenlienavecladisciplinedufrançais.Pourterminer , despistesdetravailsontproposéespourac croîtreleseffetsdecesfacteurs . 1 . Leconceptdelittératie Letermelittératie , dorigineanglaise ( literacy ) , estentrédanslusagecourantfrancophoneen1995 ( Le gendre , 2005 ) . Cetermeestsouventconfonduavecceluidalphabétisationalorsquelesdeuxtermesre couvrentdeuxconceptsdifférents ( Pierre , 2003 ) . Nouspouvonsdéfinirlalphabétisationcommeétantune « habiletéou [ une ] compétencedanslutilisationducodeécrit » oucommeétantl  « enseignementou [ l  ] apprentissagedebaseducodeécrit ( lecture , écriture , calcul ) » ( Legendre , 2005 , p . 41 ) . Pourcequiest duconceptdelittératie , notrerecensiondesécritsdémontrequececonceptneselimitepasseulementà laconnaissanceducodeécrit ; sadéfinitionestbeaucoupplusvasteetellevarieselonlessourcesconsul tées . 1.1LasituationdansleCanadafrancophone AuCanadafrancophone , lesdéfinitionsdelittératiesontdifférentesduneprovinceàlautre.Ànotrecon naissance , ilnexistepasdeconsensusencequiconcerneladéfinitiondececonceptdanslalittérature francocanadienne.Nousproposonsunerecensiondequelquesdéfinitionsàpartirdécritsministériels francophonescanadiens . SelonleServicefransaskoisdeformationauxadultes ( SEFFA ) , « lalittératied'unindividusedéfinitparsa capacitéàmaîtriserl'écritpourpenser , communiquer , acquérirdesconnaissances , résoudredespro blèmes , réfléchirsursonexistence , partagersacultureetsedivertir.L'individulettrénepeutdoncsedéfi nirsansl'écrit » ( 2010 , para . 1 ) . Deplus , leconceptdelittératie « estliéauconceptdecultureencequicon cernelasociétéetiltientcomptedetouteslesactivitésquimènentàapprendreàlireetàécrire , ycompris cellesquiontlieuendehorsducadrescolaire » ( para . 2 ) . PourleConseilcanadiensurlapprentissage ( CCA ) , « lalittératievaaudelàdelacapacitédelireetdécrire . Pourréussirsurlesplanséconomiqueetsocial , unadultedoitavoirlacapacitédanalyserlinformation , de comprendredesconceptsabstraitsetdacquérirdenombreusesautrescompétencescomplexes » ( 2011 , p . 1 ) . SelonleministèredelÉducationduManitoba , leconceptdelittératiecorrespondà « lenseignementreçu parlesélèvesdanslebutdelesprépareràutiliserleslivres , lepapieretlescrayonsdefaçonefficace , mais ChristianDumais 2englobeaussidenouvelleshabiletésenlecture , enécriture , encompréhensionmédiatiqueetencommuni cationexigéesparlesnombreusesetnouvellesTICquinecessentdefaireleurapparition » ( 2008 , p . 1 ) . LeministèredelÉducationdelOntario ( MÉO ) définit , quantàlui , lalittératiecommeétant lacapacitédutiliserdesformesrichesetvariéesdexpressionsorale , écriteouvisuellepourlire , écrire , écouter , parler , visualiser , représenteretréfléchirdefaçoncritiqueauxidéeslesplusdi verses.Ellepermetdepartagerdelinformation , dinteragiravecautruietdesaisirlesensdes choses.Lalittératieestunprocessuscomplexeparlequelunepersonneacquiertdenouvelles connaissancesetunemeilleurecompréhensiondumondequilentoureenpuisantdanssacul ture , sonvécuetsonacquis.Indispensableàlacroissancepersonnelleetàuneparticipationac tiveàlaviedunesociétédémocratique , ellepermetdetisserdesliensentreparticuliersetentre collectivités ( 2011 , para . 1 ) . Cesquelquesdéfinitionslaissententrevoirquelalittératieneselimitepasseulementàdeshabiletésouà descompétencesenlectureetenécriture , maislesdépasselargementetinclutunaspectcultureletsocial . 1.2LasituationauQuébec LasituationestsimilaireauQuébec , aucunconsensusnesembleêtreétablisurladéfinitiondececoncept . Dailleurs , ilnesagitpasdunélémentcentraldesprogrammesdeformation.LeministèredelÉducation , desLoisirsetduSportduQuébec1 ( MEQ , 2001 & 2004 ; MELS2007a ) , danssesprogrammes , aoptépour uneperspectivetransversale , cestàdirelintégrationàlenseignementdedomainesgénérauxdeforma tion ( « unensembledegrandesintentionséducativesetdaxesdedéveloppementdestinésàstructurer lactioncollectivedetousceuxquifontlécole » ( MELS , 2007a , p . 15 ) ) etdecompétencestransversales plutôtquuneperspectivededéveloppementdelalittératietelquecestlecas , parexemple , enOntario . Danscetteprovince , eneffet , lalittératieestàlabasedesprogrammesetelle « faitpartiedetoutesles disciplinesetsonenseignementenparticulierestlaresponsabilitépartagéedetouteslesintervenanteset detouslesintervenants , àtousleséchelonsetdanstouteslesmatières » ( MÉO , 2003 , p . 14 ) . SelonHébert etLafontaine , « aucundesprogrammesscolairespubliésenfrançaisauQuébecnen [ lalittératie ] faitmen tion » ( 2010 , p . 3 ) . Cependant , unraredocumentministériel ( MELS , 2007b ) intitulé « Réaffirmerlécole : Prendreleviragedusuccès » faitmentionduconceptdelittératie.Onparledelimportancededévelopper lessavoirsélémentaires , commelire , écrireetcalculer , puisquelesexigencesactuellesdelavieensociété enréclamentunemaîtrisedeplusenplusélevée.Onditque « celaestparticulièrementvraipourlescapaci tésdelectureaupointqu'unnouveautermeaétécréépourenrendrecompte , celuide " littératie " . Lalitté ratie , c'estlacapacitédecomprendreetd'utiliserl'informationécritepourfonctionnerdanslasociété » ( MELS , 2007b , Notedebasdepage ) . Ceconceptestdoncpeuprésentdanslesécritsministérielsquébé coisetsembleplutôtlimitéàlécrit . Ducôtédelarechercheenlittératie , lasituationesttoutàfaitdifférente.Plusieursrecherchesscientifiques ontétémenéesaucoursdesdernièresannéesafindeproposerauxenseignantsdupréscolaire , duprimaire etdusecondairedespratiquesetdesoutilspédagogiquesconcretsfavorisantledéveloppementdescom pétencesenlittératie ( entreautres , Hébert & Lafontaine , 2010 ; Makdissi , Boisclair & Sirois , 2010 ) . Quelques unesdecesrecherchessesontattardéesàdéfinirleconceptdelittératie.PourHébert & Lafontaine , dont ladéfinitionestinspiréedecelleduministèredelÉducationdelOntario , lalittératierenvoie « àdeshabile tésdehautniveautellelacapacitédutiliserlelangageetlesimages , deformesrichesetvariées , pourlire , écrire , écouter , parler , voir , représenteretpenserdefaçoncritique » ( 2010 , p . 4 ) . PourMoreau , Leclerc & Landry , lacompétenceenlittératiesedéfinitcommeétant « lescapacitésdutiliserlelangageetlesimages deformesrichesetvariéespourvoir , écouter , parler , lire , écrire , comprendre , communiquer , penserde façoncritiqueafindatteindreunbutetdedéveloppersesconnaissancesenclasse , àlécole , àlamaisonou danslacommunauté » ( 2010 , p . 43 ) . SelonCardinal , lalittératieseraitle « bagagecognitiftransitéparle langage ( oral , écrit , mathématique , imagé , signalétique , etc . ) » ( 2004 , p . 17 ) . Cesquelquesdéfinitionspro venantdelarecherchedémontrentunediversitédepointsdevueconcernantceconcept . 1 LeministèredelÉducationduQuébecestdevenuleministèredelÉducation , duLoisiretduSporten2005 . ChristianDumais 32 . Desfacteursimportantspourledéveloppementdelalittératiechezlesélèvesduprésco laireetduprimaire Malgrélabsencedeprescriptionsprécisesdanslesprogrammesquébécoisencequiatraitàlalittératie , sondéveloppementestunepréoccupationimportanteauQuébecdanslemilieuscolaireetdanslemilieu delarecherche ( Makdissi & Boisclair , 2010 ) . Plusieursrechercheseffectuéesaucoursdesdernièresannées ontfaitétatdedifférentesraisonspouvantexpliquerunfaibleniveaudelittératiechezlesélèvesdupré scolaireetduprimaire.Cesraisonsfontapparaîtrel'importancedecertainsfacteurspourfavoriserledéve loppementdelalittératiechezdejeunesenfants.Cesfacteurssontdordremotivationneletpsychoaffec tif , dordresocial , dordreculturelainsiquedordrecognitifetmétacognitif , etsonttraitésprincipalement enlienavecladisciplinedufrançais . 2.1Lesfacteursdordremotivationneletpsychoaffectif SelonNavarro & LeDeun ( 2004 ) , lesenfantsprivésdemodèlesencequiatraitàlalecture , àlécritureetà loralnepeuventpasconstruiredesreprésentationsgratifiantesdesactivitésquesontlalecture , lécriture etléchangedidées.Encequiconcerneplusparticulièrementlalecture , cesontdesenfantsàquionnelit généralementpasd'histoiresetquivoienttrèspeudegensautourdeuxlire.Ilendécoulegénéralement « descarencesimportantesdansladécouverte , lamanipulationetlexplorationdeslivres » ( Navarro & Le Deun , 2004 , p . 12 ) . Cesenfantsnarriventpasàdévelopperunsentimentdappréciationdeslivresetdela lecture.Ils « nontpaslachancedeconnaîtrecefameux " déclic " , cetterencontreémotionnellementtrès marquanteaveclelivrequiconditionnetoutleuravenirdelecteursautonomes » ( Navarro & LeDeun , 2004 , p . 12 ) . Enconséquence , cesélèvesnesontpasmotivésàlire , ilsnontpasdelienaffectifpositifparrapport àlalectureetplusieursdentreeuxnepeuventserendrecomptequilyaquelquechoseàcomprendre dansleslivresetquechaquelivrepeutapporteràleurvieunerichessesupplémentaire.Lesrésultatsobte nusparleProgrammeinternationalderechercheenlecturescolaire ( MELS , 2006 ) nousapprennent dailleursque14pourcentdesélèvesquébécoisâgésde10ansdisentnejamaisouvrirunlivreparplaisir . 2.2Lesfacteursdordresocial Plusieurscarencessurleplansocialpeuventgrandementaffecterledéveloppementdelalittératiedes élèves ( Royer , 1995 ) . « Disqualifiésparlécoleenraisondeleursdifficultésdapprentissage , peuaidéspar leurmilieufamilialoùlonnediscutepasdesesproblèmespersonnels , etencoremoinsdeceuxquirappel leraientàleursparentsdemauvaissouvenirs , certains [ élèves ] cessentdesebattrepourrevendiquerune placequineleurestpasaccordée » ( Navarro & LeDeun , 2004 , p . 13 ) . Parconséquent , certainsélèvesne fontpasladifférenceentrelecodedecommunicationutiliséàlamaisonetceluiutiliséàlécole , cequi amènecertainsdentreeuxàseretirerdelaviesocialedelaclasseetàsurtoutéviterdequestionner lenseignant.Lorsquilséprouventdesdifficultésscolaires , ilsonttendanceànepasdemanderdelaideet ilsserésignentsouvent « àfairepartiedes " exclus " delacultureécrite » ( Navarro & LeDeun , 2004 . p . 13 ) . Également , lefaitquecertainsélèvesnontpasbeaucoupdecontactssociaux , etce , autantàlécolequàla maison , neleurpermetpas « desimprégnerdelécritquenotresociétévéhiculelargement , àlintérieur dactivitésdecollaborationavecladulteoudespairsplusavancés » ( Giasson & SaintLaurent , 1998 , p . 165 ) . Celaempêchedenrichirlapprentissagecontextualisé , cestàdirelacroissancedelalittératieparlecon tactavecdesindividusutilisantlécritpourdesmotifsfonctionnels.Cesélèvessontsouventprivésde linteractionsocialeautourdelécritquileurpermettraitdemieuxconstruireleursconnaissancesenlecture ( Giasson & SaintLaurent , 1998 ) etdaméliorerleurniveaudelittératie . 2.3Lesfacteursdordreculturel Desfacteursdordreculturelontégalementdesrépercussionssurledéveloppementdelalittératiedes enfants.Lorsquelesenfantsarriventàlécoleprimaire , ilsnontpastouslemêmebagageculturel.Ilarrive fréquemmentquelécoleimposedesnormes « culturelles » quisontcellesdelaclassedominante , cequine permetpastoujoursauxélèvesdesautresclassessocialesdebiensintégreràlécole ( Navarro & LeDeun , 2004 ) . Enconséquence , lelienentrelécole , lafamilleetlaculturedesélèvestouchésparcetteréaliténe seffectuepastoujoursoubienilpeutsebriser.Silelienentrelécoleetlafamilleestrompuenraisonde divergencesculturelles , linvestissementdelélèveàlécoleetledéveloppementdelalittératiepeuvent êtregravementcompromisouretardés ( Epstein , 1995et2001 ) . ChristianDumais 42.4Lesfacteursdordrecognitifetmétacognitif Enfin , desfacteursdordrecognitifetmétacognitifjouentégalementunrôlecentraldansl'évolutiondela littératiechezlesenfants.Ilestimportantque , dèsleurjeuneâge , lesélèvessoientplacésdansdessitua tionsexigeantuneréflexionetleurpermettantdefaireunretoursurleursapprentissages.Cestnotam mentvraienlectureetenécriture ( Giasson , 2007 ) . Orilarriveencoretropsouventquelesélèvesnaient pasbesoindavoirassimiléuntextepourrépondreàdesquestionsleconcernant.Lerepéragesuffit , cequi nexigepasquilsaientcompriscequilsontluouquilsaientréfléchi . ( Giasson , 2007 ) . Deplus , lorsdepé riodesdelectureetdécriture , uneabsencederetourssurlestexteslusetécritsnincitepasledéveloppe mentdelamétacognitiondesélèvesetnuitàl'acquisitiondecompétencesenlittératie.Ennerevenantpas surleslecturesetlesécritsdesélèves , lenseignantneleuroffrepaslapossibilitédintérioriserlesproces susnécessairespourmaîtriserlalectureetlécriture.Deplus , présenterdessituationsdapprentissage centréessurlesaspectsformelsdelalangueplutôtquesurlactivitélangagière ( commecomprendreou produireuntexte ) nepermetpasauxélèvesdefairedesliensavecleursconnaissancesantérieures.Ces situationsdapprentissage , souventhorscontexte , nesontpastransférablesdansdautressituationsou dautresdisciplines ( Jaubert & Rebière , 2005 ) . Cesactivitésréflexives , cesmisesenlienentrelesconnais sancesacquises , doiventconduirelesélèvesàfairedestransfertsd'unedisciplineàuneautreetàdonner dusensauxapprentissages.Siunenfantnestpasrégulièrementencontactavecdesactivitésfondées principalementsurlequestionnementetsurleraisonnement , etsilnapaslapossibilitédefairederetours sursafaçondapprendreetdecomprendre , ilsavèreradifficilepourluidetrouverdesraisonspertinentes delire , décrire , deparler , découteretderéfléchir ( MÉO , 2004 ) . 3 . Cequelarecherchenousapprendsurlesdifférentesfaçonsdedévelopperlalittératiedes élèvesdupréscolaireetduprimaire Plusieursrecherchesscientifiques ( Boutin , 2010 ; Carignan & Beauregard , 2010 ; Dumais , 2010 ; Maltais , Her rey & Mougeot , 2010 ; Moreau , Leclerc & Landry , 2010 ; Sirois , Vanlint & Boisclair , 2011 , etc . ) ontétéeffec tuéesdanslebutdaccroitrelalittératiedesélèvesdupréscolaireetduprimaireetdanslebutdecontrer lesfacteurssusceptiblesdenuireàsondéveloppement.Ellesontétéeffectuéesafindemettreenplace desdispositifsetdesoutilspédagogiquespermettantauxenseignantsdaccentuerleniveaudelittératie desélèves.Plusieursécrits ( Royer , 1995 ; SaintLaurent , 2002 ; Trehearne , 2005 ; Giasson , 2007 , etc . ) sesont aussiattardésàexpliquerdesstratégiespédagogiquesfavorisantledéveloppementdelalittératiedes élèvesdupréscolaireetduprimaire.Àpartirdecesrecherchesetdecesécrits , ilaétépossibledidentifier despistesdetravailpouraccroîtreleseffetsdesdifférentsfacteursmentionnésprécédemment.Lapré sentesectionsattarderaàlesexposer . 3.1Développerlesfacteursdordremotivationneletpsychoaffectif Pourquelenfantsintéresseàlécritetàlalecture , ilestessentielquedesmodèlessoientprésentsdans sonenvironnementetquilpuisseinteragiraveceux ( Giasson , 1995 ; Burns , Espinosa & Snow , 2003 ; Cari gnan & Beauregard , 2010 ) . Giassonaffirmeque « laprésencedepersonnesquilisentetécriventdans lenvironnementdelenfantjoueunrôleprimordial » ( 1995 , p . 115 ) dansledéveloppementdelalittératie chezcetenfant.Chauveau & RogovasChauveau ( 1993 ) , dansunerecherchequitraitedelentréedansle systèmeécrit , ontdemandéàdesenfantsdecinqanspourquoiilsvoulaientapprendreàlireetàquoicela pouvaitservir.Ilsontconstatéqueplusieursenfantsdonnaientdesréponsesquifaisaientétatdeleurdé couvertedesprincipalesfonctionsdelalecturealorsquedautresavaientdeladifficultéàpréciserles avantagesetlesfinalitésdelalecture.Lesrésultatsdeleurrechercheontpudémontrerque80pourcent desenfantsquisesituaientdanslepremiergroupeontréussi , parlasuite , àapprendreàliresansproblème alorsquelamajoritédesenfantsquinavaientpasuneconceptionclairedesfonctionsdelécritonteudes difficultésdansleurapprentissagedelalecture.Ainsi , cetterechercheadémontrélimportancedamener lesenfantsàprendreconsciencedesfonctionsdelécrit , etce , leplustôtpossible.Adams ( 1991 , dansGias son , 1995 ) abondedanslemêmesensenfaisantétatdelimportancedefairelalectureauxenfants : « les enfantsàquilesparentsontfaitrégulièrementlalecturedurantleursannéespréscolairessetrouvent parmiceuxquiontleplusdechancesderéussirleurapprentissagedelalecture » ( p . 116 ) . Liredeshistoires auxenfantslesaidegrandementàprendreconsciencedesfonctionsdelécritetàenrichirleurvocabulaire , ChristianDumais 5lastructuredeleursphrases , leursconnaissancesdescaractéristiquesdulangageécritetàintensifierleur intérêtpourlalecture ( Giasson , 1995 ) . Lamotivationadénormesrépercussionssurledéveloppementdelalittératiepuisquelesélèveslisent davantagelorsquilssontmotivésàlefaire.Pourstimulerledésirdelire , lesenseignantspeuventvarierles supportsetfocaliserlalecturesurlacompréhension ( Courchesne , 1999 ; Navarro & LeDeun , 2004 ) . Ilspeu ventaussimettreleursélèves « encontactavecunlargeéventaildetextesmultimodauxdetousgenres [ pourles ] aideràprendreconsciencedestextesquilsvoientquotidiennementetàreconnaîtrelesnom breusesoccasionsquileursontdonnéesdelirechaquejour » ( MÉO , 2004 , p . 70 ) . Cetteexpositionàunplus grandnombredetextesfavoriselacompréhensiondesélèves , leurouverturesurlemonde , lelienavecla lectureetdonc , lalittératie ( Guthrie , Wigfield , Metsala & Cox , 1999 ; MÉO , 2004 ; Navarro & LeDeun , 2004 ) . 3.2Développerlesfacteursdordresocial Donnerauxélèvesdesoccasionsfréquentesdediscuterdeleurslecturesetdeleursécritsleurpermet dapprofondirleurcompréhensionetdeposerdesquestionssilsontdesincompréhensions.Ilspeuvent prendreconsciencedeseffetspositifsdelinteractionsocialeautourdelécritetdelalecture , cequipeut encouragerdavantage , chezeux , ledéveloppementdelalittératie ( MÉO , 2004 ; Dumais , 2010 ; Hébert , 2010 ) . Deplus , selonuneenquêteduProgrammeinternationalderechercheenlecturescolaire ( MELS , 2006 ) , léchangedesidéesentrelenseignantetlesélèves , aprèslalecture , stimulelintérêtdecesderniers . « Lesélèvestirentpleinementprofitdelalecturequandilspeuventréagirauxtextes , yréfléchiretétablir desrapprochementsentrecequilsontluetcequilsressententetsaventdéjà , etlorsquilspeuventtrou verdenouvellesidées , denouvellesquestionsetdenouvellesinformationsdansleurslectures » ( MÉO , 2004 , p . 74 ) . Discuterdeleurslecturesouencoredeleursécritspermetauxélèvesdepartagerleurpercep tiondumonde , davoirdeséchangesdifférentsavecleurspairsetlenseignant , etleurdonnelapossibilité dedévelopperleurpenséecritique ( Viau , 1993 ) . Toutcelaamènelesélèvesàprendreconsciencedesré percussionspossiblesdelinteractionsocialedansleursapprentissages , enparticulierenlectureetenécri ture , maisaussidanslesactivitésoralesouportantsurlesmédias . ( MÉO , 2004 ) . 3.3Développerlesfacteursdordreculturel Différentesrecherchesnousapprennentquelorsquelesenfantsarriventàlécole , ilsnontpastousle mêmebagageculturel . « Lidentitédelélèveseforgeàpartirdexpériencespersonnelles , culturelleset socialesreliéesàsafamille , salanguematernelle , sareligion , sacommunauté , sespassetemps , sesinté rêts , seshabiletésparticulièresetsesantécédentsscolaires » ( MÉO , 2004 , p . 20 ) . Ilestdoncprimordialque lesélèvessoientvalorisésàlécoledansleuridentitéetdansleurculture , carcelainfluesurleursapprentis sages.Ilestimportantquelesélèves « fassentdesrapprochementsentrecequilssont , leursvaleursetce quilsapprennentàlécoleafindinterpréterlesnotionsappriseset [ de ] lesintégrerdansleurpersonnalité » ( MÉO , 2004 , p . 20 ) . SelonCummins ( 2000 ) , cetengagementidentitaireculturelestessentielaudévelop pementlangagieretàlaréussitescolaire.Enclasse , lesenseignantspeuventtenircompte « delavision quontlesélèvesdeuxmêmes , individuellementetauseindeleurculture » ( MÉO , 2004 , p . 70 ) enchoisis santdestextesàlireouàécrirequivéhiculentdespointsdevuereflétantladiversitédelasociétéetdela communautémondiale.Lefaitdeprésenterdifférentstypesderécitspeutaussi « aiderlesélèvesàcom prendredautresmodesdevieetinfluencerainsileurdécisionsquantàlafaçondontilsvontvivredansle mondeplurieldaujourdhui » ( Giasson , 2000 , p . 8 ) . Lechoixdestextes , lafaçondelesprésenteretlafaçon denparleraiderontlesélèvesàmieuxcomprendrelesqualitéshumainesvéhiculées , àélargirleurvisiondu mondeetcelalesinciteraàdevenirplustolérants ( Emery , 1996 ) . 3.4Développerlesfacteursdordrecognitifetmétacognitif Finalement , encequiconcernelesfacteursdordrecognitifetmétacognitif , plusieursrecherchesfontres sortirlimportancedemettrelesélèvesencontactavecdesactivitésfondéesprincipalementsurleques tionnementetsurleraisonnement , etpermettantdefairedesretourssurlafaçondapprendreetdecom prendre ( Lafortune & Dubé , 2004 ) . Pratiquerdesexpériencesscientifiques , participeràdesactivitésdart visuel , regarderdespiècesdethéâtreetrésoudredesproblèmesmathématiquessontquelquesexemples dactivitésfondéesprincipalementsurlequestionnementetsurleraisonnementetoccasionnantdesre toursmétacognitifs.Dansladisciplinedufrançais , unmoyenefficacedetravaillerlaspectcognitifetméta ChristianDumais 6cognitifdelalittératieestlalecture.Eneffet , lefaitdamenerlesélèvesàréfléchiràleursstratégiesde lectureetàleurfaçondecomprendreetdinterpréteruntexteleurpermetdeporterunregardsurles processusprésentsdanslactedelire.Cetteréflexionpeutêtreencoreplusbénéfiquesielleestpartagéeà traversdesdiscussions.Cesdernièrespermettentauxélèvesdapprendre « àreconnaîtredesimprécisions dansleurcompréhension , àexpliquerleurposition , àchercherdelinformationpourrésoudredesincerti tudes , àconsidérerlepointdevuedelautreetàconfronterleursidéesdefaçonplusréflexive » ( Giasson , 2000 , p . 8 ) . Lesenseignantspeuventutiliserdesstratégiescommelaréflexionàhautevoixpourmodeler lesprocessusdepenséedeleursélèvesetleurfournirlesoutienpédagogiquedontilsontbesoin ( MÉO , 2004 ) . Conclusion MalgrélabsencedeconsensusauCanadafrancophoneetauQuébecsurcequonentendparlittératieetle peudeplaceaccordéeàceconceptdanslesprogrammesscolairesquébécois , lalittératieoccupeuneplace importantedanslarechercheenéducationetdansl'enseignement.Lesnombreusesrecherchesdesder nièresannéeslaissententrevoiruneplacedeplusenplusgrandissanteàceconceptauQuébec.Danscette contribution , lesrecherchesetécritsscientifiquesnousontpermisdeconstaterquelssontlesfacteurs pouvantfavoriserledéveloppementdelalittératiedesélèvesdupréscolaireetduprimaire , enparticulier dansladisciplinedufrançais , maisaussidanstouteslesdisciplinesscolaires . Bibliographie Boutin , J.F . ( 2010 ) . 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ChristianDumais 9LiteralitätinQuébec:HandlungsansätzeaufVorschulund Primarschulstufe ChristianDumais Abstract DerBeitragdiskutiertzunächstverschiedeneVerständnissedesLiteralitätsKonzeptsimfrankophonen Kanada , insbesondereinQuébec.DanngehtesumdieFaktoren , welchedenErwerbliteralerFähigkeiten beiKindernimVorschulundPrimarschulalterbegünstigenkönnen.Diesemotivationalen , psychoaffekti ven , kognitiven , metakognitiven , gesellschaftlichenundkulturellenFaktorenwerdenimHinblickaufden Französischunterrichtbetrachtet.AbschliessendwerdenMöglichkeitenaufgezeigt , wiedieWirkungdieser literalitätsförderndenFaktorenverstärktwerdenkönnte . Schlüsselwörter Literalität , Französischunterricht , Québec , Vorschule , Primarschule , Motivation , Kognition , Metakognition , Gesellschaft , Kultur Cetarticleaétépubliédanslenuméro2 / 2011deforumlecture.ch ChristianDumais 10
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  • Fokusartikel Boah, ist die Story geil!!! Fan Fiction als Identitäts- und Gestaltungsraum für Jugendliche von Christine Lötscher

    Fan Fictions sind Texte von LeserInnen, in denen Geschichten rund um bestehende Romane, Filme oder Computerspiele erzählt werden. Es sind nicht nur, doch zu einem grossen Teil Jugendliche, die ihre Lieblingsbücher, -filme und -fernsehserien weiter schreiben oder neue Konstellationen von Figuren durchspielen. Sie setzen dort an, wo die Texte lose Fäden und Leerstellen für die Fantasie offen lassen, spielen mit Figuren und mit dem Wechsel von Perspektiven. Die Menge an Fan Fictions, die man im Internet findet, ist unüberschaubar und kaum zu bewältigen; allein zu «Harry Potter» gibt es über eine halbe Million Texte. Deshalb und weil das Phänomen Fan Fiction erst durch die Literalitäts-Debatte in der Folge von PISA in den Aufmerksamkeitsfokus von Forschenden rückte, gibt es noch keine umfassenden Untersuchungen dazu. Ein theoretisches Instrumentarium allerdings, mit dem sich Fan Fiction als Phänomen der Fan- und der Online-Community-Kultur sowie als Praxis innerhalb des Kontinuums von Lesen und Schreiben verstehen lässt, wurde in verschiedenen Studien bereits erarbeitet; neuere Arbeiten berufen sich auf den amerikanischen Medienwissenschaftler Henry Jenkins, der seinen Ansatz wiederum aus Michel de Certeaus Klassiker der Kulturphilosophie, «Kunst des Handelns», bezieht. Mit de Certeaus Konzept vom Lesen als einer freien, produktiven Tätigkeit kommt man dem Spiel zwischen Originaltext und Fan Fiction tatsächlich auf die Spur. Dieser Beitrag soll anhand von aktuellen Fan Fiction-Beispielen aufzeigen, wie diese Spielmöglichkeiten funktionieren und wie sie genutzt werden. Herausgearbeitet werden soll auch, aus einer kulturwissenschaftlichen Perspektive, dass Fan Fiction zur Fan-Kultur gehört und dass in den Texten auch die eigene Identität verhandelt wird – in einem sozialen Rahmen, der Anonymität garantiert und gerade dadurch Nähe ermöglicht.

    OnlinePlattformfürLiteralität « Boah , istdieStorygeil ! ! ! ! » FanFictionalsIdentitätsundGestaltungsraumfürJugendliche ChristineLötscher Abstract FanFictionssindTextevonLeserInnen , indenenGeschichtenrundumbestehendeRomane , Filmeoder Computerspieleerzähltwerden.Essindnichtnur , dochzueinemgrossenTeilJugendliche , dieihre Lieblingsbücher , filmeundfernsehserienweiterschreibenoderneueKonstellationenvonFiguren durchspielen.Siesetzendortan , wodieTexteloseFädenundLeerstellenfürdieFantasieoffenlassen , spielenmitFigurenundmitdemWechselvonPerspektiven.DieMengeanFanFictions , diemanimInternet findet , istunüberschaubarundkaumzubewältigen ; alleinzu « HarryPotter » gibtesübereinehalbeMillion Texte.DeshalbundweildasPhänomenFanFictionerstdurchdieLiteralitätsDebatteinderFolgevonPISA indenAufmerksamkeitsfokusvonForschendenrückte , gibtesnochkeineumfassendenUntersuchungen dazu.EintheoretischesInstrumentariumallerdings , mitdemsichFanFictionalsPhänomenderFanund derOnlineCommunityKultursowiealsPraxisinnerhalbdesKontinuumsvonLesenundSchreiben verstehenlässt , wurdeinverschiedenenStudienbereitserarbeitet ; neuereArbeitenberufensichaufden amerikanischenMedienwissenschaftlerHenryJenkins , derseinenAnsatzwiederumausMicheldeCerteaus KlassikerderKulturphilosophie , « KunstdesHandelns » , bezieht.MitdeCerteausKonzeptvomLesenals einerfreien , produktivenTätigkeitkommtmandemSpielzwischenOriginaltextundFanFictiontatsächlich aufdieSpur . DieserBeitragsollanhandvonaktuellenFanFictionBeispielenaufzeigen , wiedieseSpielmöglichkeiten funktionierenundwiesiegenutztwerden.Herausgearbeitetwerdensollauch , auseiner kulturwissenschaftlichenPerspektive , dassFanFictionzurFanKulturgehörtunddassindenTextenauch dieeigeneIdentitätverhandeltwird  ineinemsozialenRahmen , derAnonymitätgarantiertundgerade dadurchNäheermöglicht . Schlüsselwörter Fankultur , OnlineAktivität , Populärkultur , Rezeption , Schreiben , jugendlichesExpertentum Ò Titre , chapeauetmotsclésenfrançaisàlafindelarticle Autorin ChristineLötscher UniversitätZürich , InstitutfürPopuläreKulturen , AbteilungPopuläreLiteraturenundMedien / SchweizerischesInstitutfürKinderundJugendmedienSIKJM , Zeltweg11,8032Zürich christine.loetscher @ sikjm.ch www.leseforum.ch | www.forumlecture.ch  2 / 2011 1« Boah , istdieStorygeil ! ! ! ! » FanFictionalsIdentitätsundGestaltungsraumfürJugendliche ChristineLötscher « DeineLieblingsseriegibtesnichtmehr ? DeinLieblingscharakterwurdevondenDrehbuchschreibern einfachumdieEckegebracht ? DuwartestsehnsüchtigaufdennächstenBandDeinerLieblingsbücherund erwillundwilleinfachnichterscheinen ? FrustüberunlogischeWendungenimPlot ? DubistDirsicher , zwei Charakteregefundenzuhaben , diefüreinanderbestimmtsind , abersiefindeneinfachnichtzueinander ? Dasmussnichtsein , denndafürgibtesFanFiction.HiernehmenFansdasSchicksalIhrerLieblingeselbstin dieHand.SuchdirdeinFandomundliesdortmehrdarüberodermach'einfachselbermit . » MitdiesenWortenbegrüsstdasdeutscheonlineForum « FanfictionParadies » ( www.fanficparadies.de ) seineUserInnen.Undmachtdamitgleichklar , dassFanFictionebensovielmitRezeptionwiemit Produktionzutunhat.DieJugendlichen , dieihreTexteaufFanFictionForenwiewww.fanfiktion.de publizieren , greifendieVorstellungvoneinemKontinuumzwischenLesenundSchreibenhäufigauf , wenn siesichinihrenAutorInnenProfilenvorstellen.Ein13jährigesMädchenbeschreibtdasso : « Esgibtnichts SchöneresalsgemütlichinseinemBettoderaufderCoucheinBuchnachdemanderenzuverschlingen ! ! Undwennesmirzulangedauert , aufeineFortsetzungeinerBuchreihezuwarten , greifichebennach meinemLaptopundentwicklemeineeigenenIdeen , wiebeispielsweisebeiHarryPotteroderTwilight ! » FanFictionssindTextevonLeserInnen , indenenGeschichtenrundumbestehendeRomane , Filmeoder Computerspieleerzähltwerden.DaskönnenSpinOffssein , indenenNebenfigurenwieetwaSnapeaus « HarryPotter » , Aliceaus « Twilight » oderderKrakenpiratDavyJonesaus « PiratesoftheCaribbean » inden MittelpunktderErzählunggerücktwerden ; beliebtsindauchSequelsoderPrequels , indenenetwadie ZukunftvonHarryPotterundseinerFamilieausgemaltoderdieJugendseinerElternauserzähltwird , diein RowlingsRomanennursehrkursorischzurSprachekommt . EssindvorallemJugendliche , dieihreLieblingsbücherweiterschreibenoderneueKonstellationenvon FigurendurchspielenauchausverschiedenenGeschichtenundunterschiedlichenMedien.Fanfiction SchreiberInnensindinderRegelLeserInnen , diegrosseMengenanBüchernlesen , aberauchFilmeund Fernsehserienschauen.SiesindaktiveRezipientInnen , diesichaufproduktiveWeisemitihren Lieblingsmedienauseinandersetzen.UrheberrechtlichistdasWeiterspinnenvonbestehendenGeschichten problematisch , deshalbkönnendieFanFictionsnichtausserhalbvonspezifischenundeindeutigalsFan FictionSeitendeklariertenForenpubliziertwerden.SolangedieFankulturdiesenRahmennichtsprengt , wirddiePraxisgeduldet  alskostenloseWerbungfürdieOriginale ( Bergenthal2008 : 211 ) . FanFictionsundihreStoffe DieMengeanFanFictions , diemanimInternetfindet , istunüberschaubar ; alleinzu « HarryPotter » findet manfasteinehalbeMillionTexteimInternet.Beliebtist , wasbeieinemBlickaufdieBeststellerListennicht erstaunt , auchStephenieMeyers « TwilightSaga » . Während « HarryPotter » und « Twilight » sozusagenzu denLongsellerngehören , kommenimmerwiederneueBücherdazu.SämtlicheHypesspiegelnsich ziemlichschnellindenFanFictionForen , zurzeitetwaSuzanneCollins  « DieTributevonPanem » und , ein spezifischdeutschsprachigesPhänomen , KerstinGierssogenannteEdelsteinTrilogie , zuderdiedrei Romane « Rubinrot » , « Saphirblau » und « Smaragdgrün » gehören.BeidenFilmenreiztnachwievor besonders « PiratesoftheCaribbean » zumWeiterschreiben  wasauchmitdemStarJohnnyDeppzutun hat , zudemvieleFansparasozialeBeziehungenpflegen.Die « StarWars » Filmedagegenhabenschonfast KlassikerStatus , genauwie « HerrderRinge » , wobeimandieAuseinandersetzungmitdemBuch beziehungsweisemitdemFilmkaummehrauseinanderhaltenkann:ZumTeilbeziehensichdie SchreiberInneninBezugaufdenVerlaufderHandlungaufdenText , lassensichbeiderDarstellungder FigurenaberauchvonderVerfilmunginspirieren.BeidenFernsehseriensindes « StarTrek » und  vonden neuerenfantastischenSerien  « Supernatural » , dieammeistenzumFanFictionSchreibenanregen . Häufiganzutreffensindauchsogenannte « Crossover » Geschichten , indenenverschiedeneSerienwelten miteinanderverbundenwerden:z.B.verliebtsichBellaaus « Twilight » inHarryPotter.DamithabendieFans ChristineLötscher 2einweiteresFeldzubespielen , aufdemsieihreLieblingsfigurenwieFreundezusammenbringenkönnen . Dochnichtnurdas:IndemzusätzlicheFrauenfigureninsMachoUniversumvon « HerrderRinge » eingeführt werden , wirddasGenreHighFantasyinSachenGenderumcodiertundfürRomancePlotstauglichgemacht ( Bergenthal2008,211 ) . DieWahlderStoffehatmitihrerStrukturzutun , FantasyAbenteuereignensichdurchdasvertraute ErzählmusterderQuesteganzbesonderszumWeiterspinnen , unddieFigurenkonstellationenlassensich fastunendlichvariieren.WelcheDynamikwirdentfesselt , wennsicheinervonderSeiteder « Guten » ineine der « Bösen » verliebt ! DasKontinuumvonLesenundSchreiben DerImpulszuschreibenkommtausdemLesenheraus , ausdemVerschlingenvonhauptsächlichdicken RomanenundmehrteiligenSerien.SehroftsindesBestseller , dieimMedienverbundproduziertwerden , wodieFortsetzungstextesichauchanderSpannungzwischenBuchvorlageundVerfilmungentzünden können.NichtalleFanFictionSchreiberInnensindallerdingssüchtigeLeserInnen.DieAnregungzum SchreibenkannauchvonFilmenkommen , undsokannderProzessumgekehrtverlaufen , vomFilmoder ComputerspielübersSchreibenzumLesen , wiedieSelbstbeschreibungeinerJugendlichenzeigt : « Seitdem ichhierbeiwww.fanfiktion.debin , habeichzweineueHobbysentdeckt:FanFictionsschreibenundlesen ! ( letzteresistzwarnichtwirklichetwasBesonderes , aberichhabelesengehasstwiediePest ) . » Diesistvor allemmöglich , weildieFanFictionSeiteneinestarkesozialeKomponentehaben.Siebestehennichtnur ausTexten.EbensowichtigistdasProfilderSchreiberInnen , aufdemsiesich , beziehungweiseihre erfundeneunderträumteOnlineIdentitätmit ( Lese ) VorliebenundHobbiesvorstellen.Undvorallem gehörendieKommentaredazusogenannteReviews , dieimChatStilzumWeiterschreibenmotivierenin denendieCommunitydenSchreiberInneneinFeedbackgibt.WerinkognitodurchdieTextSeitenflaniert , ohneseineSpureninaufmunterndenKommentarenzuhinterlassen , giltgemässderEthikderCommunity als « SchwarzleserIn » . Werlesenwill , mussauchschreiben , sokönntemandasEthosderFanFiction Schreibendenzusammenfassen.IndiesemPunktunterscheidetsichsowohldieRollederProduzentInnen alsauchderRezipientInnenradikalvonderherkömmlichenBeziehungzwischenBuchautorInundLeserIn . BesondersfürJugendlicheentsprichtdiesihrerAlltagserfahrungdassnämlichTexteundMedien aufeinanderBezugnehmenundVerfahrenderjeweilsanderennutzen.Dieseintermedialenund intertextuellenBezugnahmenbildendieFanFictionSchreiberInnenineigenenGeschichtenab . WiefunktioniertFanFiction ? Leerstellen AlseinevonvielenmöglichenFanAktivitätenistdasSchreibenvonFanFictioneingeradezuidealesBeispiel fürdieArt , wiesichbeiFansaffektiveBegeisterung , SammeltätigkeitundReflexiondurchdringen . « Der Behauptung , dassdieAneignungsweisenderFansinbesonderemMasseaffektivseien , widerspricht keineswegsdieBedeutung , diedasWissenunddieKennerschaftinderPopulärenKulturallgemeinund unterFansimBesonderenhat » , schreibenUdoGöttlichundMohiniKrischkeRamaswamyinihrerDefinition vonFanundFandom ( Hügel2003 : 170 ) . RebeccaBlackgehtnocheinenSchrittweiter.Nichtnurseiendie Fansweitdavonentfernt , hirnloseKonsumentInnenzusein , wieihnenvonkulturkritischenStimmeninden Medien , aberauchinderWissenschaftvorgeworfenwird.WennFansTexteproduzieren , setzensiesich auchmitdenideologischenInhaltenderRomaneundFilmeauseinander , vondenenihreGeschichten ausgehen.FanFictionkannalsoauchUmdeutungundUmcodierungvonliterarischenDiskursenbedeuten ( Black2008 ) . InderForschungwirdaufdenRaumhingewiesen , dereinerseitsdurchdie AuseinandersetzungmiteigenerIdentitätentsteht ( Thomas2007 ) undandererseitsdurchdieMetaebene , aufderüberdasSchreibennachgedachtwird , undzwarineinemsichentwickelndensozialenNetzwerk ( Black2008 : 117 ) . DabeirealisierendieaktivenMediennutzerInnenVerfahren , dieauchAutorInnenwieJ.K.Rowlingoder JasperFfordeeinsetzen:SienutzenintermedialWissensbestände , GenreKonventionensowieeinzelne SchemataausprägendenTextenundvermischensie.RebeccaBlacksprichtvon » remixing  alsgängiger kulturellerPraxisvonJugendlichenimInternet.DerMedienwissenschaftlerHenryJenkinssprichtvon « textualpoaching » , von « Wilderei » amTextundbeziehtsichdamitaufeinKonzeptvonMicheldeCerteau  dasdieserlangevorderInternetÄraformulierte.VorüberdreissigJahrenkritisiertederfranzösische KulturphilosophbereitsdenkulturkritischenBlickaufdieelektronischenMedienundihreNutzerInnen : » Die ChristineLötscher 3Konsumentenwurdensesshaft , unddieMedienwurdenimmermobiler.DenMassenbleibtnurnochdie Freiheit , dieRationanTrugbildernabzugrasen , diedasSystemjedemeinzelnenzuteilt .  Unddasistgenau dieVorstellung , gegendieichEinwändehabe:einesolcheDarstellungderVerbraucherkannnicht hingenommenwerden  ( deCerteau1988 : 294 ) . DemheutenochweitverbreitetenGlauben , dassdie MenschenpassivvondenProduktengeformtwerden , diemanihnenvorsetzt , widersprichtdeCerteau vehement:DieFigurderpassiveKonsumentInseinichtsalsdieKonstruktioneinerElite , welchediebreite MassemitihrenInformationenbildenunderziehenwolle ( deCerteau1988 : 297 ) . DieTrennungvonLesen undSchreibenseidurchdieseElitekünstlichbetriebenworden , umdieproduktiveHaltungderLeserInnen zunegieren , dieimmeramTextmitschreibenundihnweiterschreiben ( ebd . , 300f . ) . Esgibtalso Fähigkeiten , dieinFanFictionCommunitiesvonBedeutungsind , undesgibtRegeln.Dochdiedigitalen SchreibräumesindfreivonHierarchienundAutoritäten , dieeinenKanonaufstellenundWissenvermitteln wollen . FanFictionhatdennaucheineGeschichte , dieweitindieZeitvorderErfindungundPopularisierungdes Internetszurückreicht.DieerstenFanfictionAutorentauchteninden1930erJahrenauf , alssichFansvon ArthurConanDoylesSherlockHolmesGeschichtenzusammenschlossenundbegannen , weitereAbenteuer desDetektivsaufzuschreiben.ZugrössererPopularitätgelangteFanFictionerstab1967 , alsdieersten StarTrekFanzineserschienen , dieauchFanfictionenthielten.DamalswarenhauptsächlichErwachseneFan FictionProduzenten , aberseitesdenvirtuellenRaumdesInternetsgibt , sindesmehrheitlichJugendliche  erwiesenermassenmehrheitlichMädchen ( Hipeli2011 : 83 ) . Dashatzunächsteinmaldamitzutun , dass MädchendasEintaucheninsBuchbeimLesenstärkersuchenalsJungen.DazukommtdiespezifischeArt , wieeineOnlineIdentitätaufFanFictionForenüberdieeigeneBeziehungzuBüchernundFilmen konstruiertwerdenkann.DieSchreiberInnenhabendieMöglichkeit , sichderCommunityineinem sogenanntenProfilvorzustellen.AndersalsbeiOnlineGames , diebeigleichaltrigenJungenäusserstbeliebt sind , liegtderReiznichtinderErfindungeinesAvatars , mitdemneueRollenerprobtwerdenkönnen , die auchdazuherausfordern , Alter , Gender , Hautfarbeetc.zuändern.DieFanFictionSchreiberInnenverfügen übereinganzesUniversumanRomanundFilmfiguren , diesiespielenlassenundindiesiehineinaber auchwiederherausschlüpfenkönnen . WennvirtuelleRäumeHeterotopiensind , wieAngelaThomasgestütztaufMichelFoucaultargumentiert , wennmaninihnenGegenräumesehensoll , diemanausserhalbdergesellschaftlichenOrdnungselbst gestaltetenkann , sindFanFictionForeneinganzbestimmteSpielartdavon ( Thomas2007 : 6f . ) . Siemachen esdenSchreibendenmöglich , sichihreeigeneAndersweltzuerschaffenunddamiteinliterarischesMotiv inihreTexteüberzuführen , dasausderRomantikstammtundindenletztenzehnJahrenwiedereine starkePräsenzinderKinderundJugendliteraturerlangthat:LesenalsAusgestaltungeineseigenen Imaginationsraums . WiefunktioniertFanFiction ? Schablonen AmBeispielder « HarryPotter » SeriebeschreibtUrsulaBergenthal , wiebrachliegendeSpielmöglichkeiten derFigurenaufgegriffenundmitHilfevonpopulärenErzählmusternweitergesponnenwerden . Liebesgeschichteneignensichbesondersgut , wassichanhandderFanFictionszuStephenieMeyers « Twilight » Serie , zuKerstinGiersEdelsteinTrilogieodersogarzuSuzanneCollinsantiutopischerTrilogie « DieTributevonPanem » nachweisenlässt.BergenthalerklärtdieseVorliebe : « Esliegtnahe , dassdas Thema  LiebeeinenbesonderenNährbodenfürkreativeFortsetzungsgeschichten [ & ] durchFansbietet . DasfesteSchema  Boymeetsgirl , boyloosesgirl , boygetsgirlliefertLeserInneneineSchablone , um eigenständigHandlungenzuentwerfen.EslässtRaumfürSpekulationenplausibleundungewöhnliche PaarkombinationenundsubversiveGedanken . » ( Bergenthal2008 : 211 ) UntersubversivverstehtBergenthal hiervorallemexplizitsexuelleSzenen , dieallmählichauchinfantastischeJugendromaneEinzughalten , wennauchsehrzurückhaltend.InsogenanntenSlashFanFictionsorientierensichdiejugendlichen SchreiberinnenjedocheheranTVSerienwieetwa « TrueBlood » , indenendasganzeSpektrumvon Liebesbeziehungeninszeniertwird , vonromantischerLeidenschaftbiszumSoftporno.Dazukommendie Hindernisse , diezuüberwindensind , wennWesenunterschiedlicherNatureinanderverfallen.Wennsich MenschenundVampireoderMenschenundWerwölfeineinanderverlieben , bietetdasdieMöglichkeit , die GeschichtevonRomeoundJuliaimmerwiederneuzuerzählenunddiezeitloseDramatikvonIndividuum undGesellschaft , vonarchaischerWildheitundsozialerOrdnungimmerwiederneuzuaktualisieren . ChristineLötscher 4DieVielfaltderFiguren , diedenSchreiberInnenzurVerfügungsteht , gibtihnendieMöglichkeit , aus unterschiedlichstenPerspektivenzuerzählen  wassieaucheifrigtun.EinmaldieWeltausderSichtvon CaptainJackSparrow ( « PiratesoftheCaribbean » ) sehen , und , sozusagenausdemInnerenderFigur heraus , verstehen , warumerbeijedemAnflugvonVerbindlichkeit  auchinderLiebe  dieFluchtergreift  dasisteinbeliebterAnsatzpunktfürSchreiberInnen , wieeinBlickaufwww.fanfiktion.debeweist.Und natürlichauch , sicheineLiebesszenemitJack , alsoJohnnyDepp , inallenDetailsausmalen.AmStrand , mit Sonnenuntergang.DieSpielregelnverlangenaber , dassdieFigurennichtvölligumgekrempeltwerden dürfen  undsobesteigtJack / JohnnyamEndeseine « BlackPearl » undsegeltvondannen , denBlicknur aufsMeergerichtet . « WhattheBlackPearlreallymeans , isfreedom » , murmelterdannnoch , schliesslich kennenFanFictionSchreiberInnenihreDrehbücher.UndnichtzuletztlassendieSchreibendenihreeigenen Erfahrungen , alltäglichundmedial , indieTexteeinfliessen . Werbinich  alsAutorIn ? FanFictionSchreiberInnenstellensichinihrenReviewsmeistalssüchtige , begeisterteLeserInnendarund nennenzumTeillistenweiseLieblingsbücher , filmeundfernsehserien.DieanderenMitgliederder CommunityorientierensichandiesenvirtuellenBücherregalenundfindensoihreFreundInnen.Mitzwölf JahrengehörtSofiaausKöln , dieunterdemNamenJollyschreibt , zudenjüngerenFanFiction Schreiberinnen.AufihremProfil , alsoaufderSeitemitAngabenzuihrerPerson , sprichtsieihre potenziellenLeserInnendirektan  mitallenMittelndervonmündlicherRedegeprägtenSMSundChat Kommunikation : HeyLeute ! Super , dassihreuchaufmeinProfilverirrthabt ! Undwennihrschonmaldaseit , könntihreigendlichauchdirektmeineGeschichtenlesen ? Tjoooo . . . ILOVEBÜCHER ! ! ! AußerdenBüchernmagichaberauchnochandereDinge , wiezumBeispielmeineFreundeundFamilie , zeichnen , singen , schreiben , Saxophonspielen , meineMeerlies , MusikundSport . MeineLieblingsfilmesind < DieroteZora > , < Eragon > , < HarryPotter > und < Frontalknutschen > . Ichglaube , wennicheuchjetztallemeineLieblingsbücheraufzählenwürde , währenbald2Seitenvoll , alsolassich dasmallieber . . . ( DasselbegiltügensauchfürLieblingslieder ) Ichkannabersagen , eigendlichleseich ( Fast ) nurFantasyromane . e Wasichtotalblödfinde , istlernen . AußerdemHASSEichKrieg , MobbingGewalt ( undSchwarzleserganzbesonders ! ) , alsofangtmirerstgarnicht damitan ! Achja , ichLIEBERewievs ( aberdaswarjetztkeineAndeutungoderso . . . * mitdemZaunpfalwink * ) Eure Sofia e DiesesBeispielzeigtnichtnurdieArtderSelbstdarstellung , diefürFanFictionSchreiberInnen charakteristischist.ZumAusdruckkommtauchdieKompetenz , imRahmeneinesschriftlichenMediums mitElementendermündlichenKommunikationunddesChatszuspielen.DieAusdrückeausder mündlichenSprachehaben , genauwiedieIcons , dieFunktion , SympathiebeidenLeserInnenzuwecken undzusignalisieren , dassmandieCommunityCodeskenntundsomitdiegleicheSprachespricht.Die Ablehnungvon « Schwarzlesern » ( LeserInnen , diekeineFeedbacksgeben ) undderWunschnach « Reviews » ( Feedbacks ) unterstreichtdieregelkonformeHaltunggegenüberderCommunity . DennFanFictionForensindnichtnurPlattformen , aufdenensichLeserInnenalsSchreibendeausdrücken können.SiesindauchSocialMedia.DieCommunityentstehtdadurch , dassdieMitgliederihreTexte gegenseitiglesenundkommentieren.DieSchreiberInnenpublizierenjeweilseinKapiteleinesTextesund wartenaufReviews , bevorsieweiterfahren.GefragtistkonstruktiveKritikundvorallemMotivationzum Weiterschreiben.DannundwanntrifftmanaufVorschläge , wiedaseineoderandereDetailverbessert werdenkönnte , dochhäufigeristüberschwänglichesLob : « IchliebedeineGeschichte ! ! ! Mankannsichvoll undganzinsiehineinversetzen.Ichhoffeduschreibstschnellweiter . » ( www.fanfiktion.de ) ChristineLötscher 5FanFiction  einFallfürdieSchule ? « EineDidaktikderLiteralitätfordert [ & ] einenschriftspracherwerbsorientiertenUnterricht , derdieSchrift undTexterfahrungzumprimärenBezugspunktmachtundvonBeginnandieBeherrschungkonzeptioneller Schriftlichkeitanstrebt , » schreibtderSprachdidaktikerHelmuthFeilke ( Feilke2011 : 14 ) . FanFictionunddas KontinuumvonLesenundSchreiben , dassierepräsentiert , würdesich , wennesdarumgeht , die AufmerksamkeitfürMerkmalederSchriftlichkeitzuschärfen , idealeignenfürdenUnterricht.Mankann zumBeispiel , dieOriginaleunddieFanFictionslesendundineinemzweitenSchrittselbstschreibend , untersuchen , wieSpannungerzeugtundwiedieLeserInnenindieHandlunginvolviertwerden.Feilke sprichtvonsprachlichenTextroutinendesErzählens , welchedieSchülerInnenkennenundnutzensollten  etwadieVerwendungvoninneremMonolog , szenischemPräsensundwörtlicherRede ( Feilke2011 : 15 ) . Fan FictionSchreibenimUnterrichtermöglichtausserdemprozessorientiertesLernen , denndertraditionelle SchreibunterrichtwirddemProzess , derSchreibenimmerist , zuweniggerecht.AnstattdieEndprodukte zubenoten , kanneineKlasseamEntsteheneinesTextesübereinelängerePeriodeteilhabenund zwischendurchmitFeedbacksaufdenTexteinwirken.DennLiteralitätineinerMediengesellschaft bedeutetlebenslangesLernen , komplexeKommunikation , LernenimsozialenUmfeld.DersozialeAspekt seiwichtigunterdemHandlungsaspekt , argumentiertFeilke : » DasgemeinsameLesenebensowiedas gemeinsameSchreibennutztdasPrinzipderAlteritätfürdasLernen.DerjeweilsAnderebringtandere VerstehensperspektivenindasLesenundProblemlöseperspektivenindasSchreibenein.Voraussetzungfür einenErfolgsolcherVerfahrenistaber , dassdieSchülerauchübereinegemeinsameSpracheimBlickauf LesenundSchreibenundimBlickaufdiesprachlichenQualitätenvonTextenverfügen  ( Feilke2011 : 15 ) . AuchwenndieArbeitmitprozesshaftemundkollektivemSchreibendemDeutschunterrichtguttunwürde , wieFeilkeüberzeugendargumentiert , stelltsichdieFrage , wieweitJugendkulturindieSchuleintegriert , bzw.vonihrkolonisiertwerdensoll.SobaldFanFictioniminstitutionellenAusbildungsrahmenentstehen sollläuftsieGefahr , ihrenReizalsautonomen , subversiven , voneinerselbstorganisiertenCommunity bestimmtenVerhandlungsraumzuverlieren.FankulturisteinTeilderjugendlichenLebenswelt , die ausserhalbderSchulestattfindetundauchweiterhinstattfindenmuss , wenndieFunktiondes Gestaltungsraumserhaltenbleibensoll.DazugehörendiesozialenAspekte , insbesonderedieMischung ausNähe  durchgemeinsameInteressenundLeidenschaften  undAnonymität , damansichhintereinem Nicknameversteckenkann.DaswiederumistdieVoraussetzungdafür , dassdiesehrpersönlichen Geschichten , dieinFanFictionsverpacktsind , überhauptformuliertundpubliziertwerdenkönnen . WenndieSchulesichdieseStrategienderLiteralitätzunutzemachenwill , brauchteseigenedidaktische Zugänge.Eswürdesichlohnen , Projektezuentwickeln , welchedieMischungausanalytischenund kreativemZugangzufremdenundeigenenTextenausdemKontextderFanFictionherauslösenundin einefürdieSchulegeeigneteFormübertragen . Literatur Anelli , Melissa ( 2009 ) : DasPhänomenHarryPotter.AllesübereinenjungenZauberer , seineFansundeinemagische Erfolgsgeschichte.AusdemAmerikanischenvonGabyWurster.Hamburg:edelkids . Bergenthal , Ursula ( 2008 ) : DesZauberlehrlingsKünste . « HarryPotter » alsBeispielfürliterarischeMassenkommunikationin dermodernenMediengesellschaft.Göttingen:Wallstein . Black , RebeccaW . ( 2008 ) : AdolescentsandOnlineFanFiction.NewYork:PeterLang . DeCerteau , Michel ( 1988 ) : KunstdesHandelns.AusdemFranzösischenvonRonaldVouillé.Berlin:Merve . Feilke , Helmuth ( 2011 ) : LiteralitätundliteraleKompetenz:Kultur , Handlung , Struktur.Leseforum.chOnline PlattformfürLiteralität , Nr . 1 / 2011 . Verfügbarunterwww.leseforum.ch / archiv ( Suchbegriff:Feilke ) . Zugriffam08.04.2011 . Göttlich , Udo & KrischkeRamaswamy , Mohini ( 2003 ) : Fan.InHansOttoHügel ( Hrsg . ) , HandbuchPopuläreKulturen , S . 167 172 . Stuttgart:Metzler . . Hipeli , Eve ( 2011 ) : VonaktiverPartizipationundvirtuellenStolpersteinen.EineUntersuchungüberdiekreative InternetnutzungvonJugendlichen , ihreKritikfähigkeitonlineundihreEinstellunggegenüberNetzguidance.InIngrid Tomkowiak ( Hrsg . ) , PerspektivenderKinderundJugendmedienforschung , S . 81  89 . Zürich:Chronos . Jenkins , Henry ( 1992 ) : TextualPoachers.TelevisionFansandParticipatoryCulture.NewYork / London:Routledge . Thomas , Angela ( 2007 ) : YouthOnline.IdentityandLiteracyintheDigitalAge.NewYork:PeterLang . . Vogler , Christopher ( 1996 ) : TheWritersJourney.MythicStructuresforStorytellersandScreenwriters.London:Boxtree . ChristineLötscher 6Les « fanfictions » , unespaced'identitéetdecréationpourles adolescents ChristineLötscher Chapeau Lesforumsde " fanfiction " surinternetoffrentauxlecteursetauxlectriceslapossibilitédedonnerune formeaumondeimaginairequientoureleurspersonnagesdefictionouleursstarspréférésparlebiaisde texteslusetcommentéspard'autresfans.Uneapprochescientifiquedecephénomènedevraitmontrerà quoiserapportentcestextesetcommentlesadolescentesutilisentlewebpourendécoudreavecles médiasetavecleurpropreidentité . Motsclés fanculture , activitéssurleweb , culturepopulaire , réception , écriture , expertiseadolescente DieserBeitragwurdeinderNummer2 / 2011vonleseforum.chveröffentlicht . ChristineLötscher 7
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  • Fokusartikel Schriftbezug als Ansatz, um über die Bedeutung des Schreibens mit digitalen Medien für den Französischunterricht nachzudenken von Fabien Liénard, Marie-Claude Penloup

    Liénard und Penloup diskutieren in ihrem Artikel, ob und wie Schreiben mit digitalen Medien in den Schulunterricht integriert werden kann. Die Frage ist Teil einer allgemeineren Betrachtung über den Bezug der Lernenden zur Schriftlichkeit im Französischunterricht (Chartrand. S.-G. & Blaser C., 2008). Die AutorInnen vertreten aus einer soziolinguistuschen Perspektive die Ansicht, dass das im Internet verwendete Französisch nicht als abweichende Form zu verstehen ist, sondern als eine Variante des Französischen, die linguistisch zulässig und in diesem spezifischen Kontext sinnvoll ist.
    Nach einem Überblick über theoretische Grundlagen beschreiben die AutorInnen die Besonderheiten des Schreibens im Internet. Anschliessend diskutieren sie die Frage, welchen Platz das im Internet verwendete Französisch bei der Förderung rezeptiver und produktiver Sprachfähigkeiten im Unterricht einnehmen könnte.

    Plate - forme internet sur la littératie Lerapportàlécriture , unoutilpourpenserlaplacedelécriture électroniquedanslenseignementapprentissagedufrançais . MarieClaudePenloupetFabienLiénard Résumé LaréflexionqueLiénardetPenloupproposentsurlapriseencomptedelécritureélectroniqueàlécoleet desesmodalitéssinscritdansuneréflexionpluslarge , celledelapriseencomptenécessaire , ensituation denseignementapprentissagedufrançais , durapportàlécritdesapprenants ( Chartrand.S.G . & BlaserC . , 2008 ) . Elleestaussidéterminéeparlaperspectivesociolinguistiquedanslaquelleilssereconnaissentetqui lesamèneàappréhenderlefrançaisélectroniquenoncommeuneformedéviantedufrançaismaiscomme unevariantedeceluici , linguistiquementrecevableetpertinentedansuncontextedonné . Aprèsavoirdéveloppéquelquepeulecadrethéorique , lesauteursdonneontunedescriptiondescaracté ristiquesdelécritureélectronique.Ilsenvisagerontensuitelaplacepossibledufrançaisélectroniqueen situationdapprentissage , tantenréceptionquenproduction . Motsclés Variationetnormelinguistique , rapportàlécriture , compétence , écritureélectronique , communication synchronevsasynchrone Ò Titel , LeadundSchlüsselwörteraufDeutschamSchlussdesArtikels Auteurs MarieClaudePenloup UniversitédeRouen  LiDiFraEA4305  marieclaude.penloup @ univrouen.fr FabienLiénard InstitutUniversitaireetTechnologiqueIUT , LeHavre  LiDiFraEA4305  fabien.lienard @ univlehavre.fr www.forumlecture.ch | www.leseforum.ch  2 / 2011 1Lerapportàlécriture , unoutilpourpenserlaplacedelécritureélectronique 1 danslenseignementapprentissagedufrançais . Introduction Deplusenplusdejeunes , voiredetrèsjeunesontrecoursàlécritureélectronique.Letauxdéquipement entéléphonemobileatteint87 % delapopulationfrançaiseàlafindelannée2008selonlAutoritédeRégu lationdesCommunicationsElectroniquesetdesPostes ( Arcep ) . Lesjeunessontincontestablementlesplus équipéspuisque91 % des1224ansdisposentdaumoinsuntéléphonemobile.Cestainsiqueplusde20 milliardsdeShortMessageService ( SMS ) ontétéenvoyésenFrancesurlamêmeannée.LArcepnousap prendencoreque27millionsdefrançaisdeplusde18ansdisposentdunaccèspersonnelàInternet.A cela , ilfautajouter61 % des1217ansquipeuventsurfersurinternetdeleurdomicile.Etcepourcentagecroit significativementlorsquelécoleestintégrée : 84 % delamêmetranchedâgedéclarealorsavoirloccasion deseconnecter « quotidiennement » . Lesusagessonttrèsmajoritairement , ettoutesgénérationsconfon dues , larecherchedinformationsetlacommunicationélectronique ( synchroneetasynchrone ) . Bref , dans lapoche , chezsoiouàlécole ( etparextension , autravailpourlesmoinsjeunes ) , lesoccasionsderecourir àlécritureélectroniquepouréchangersontnombreusesetconcernenttoujoursplusdindividus.Nous précisonsque , parécritureélectronique , nousentendonslapratiquescripturalequiconsisteàaltérerla languefrançaise , lefrançaisstandardpourrempliruncertainnombredeffetsperlocutoires ( allantdu simplegaindetempslorsdelasaisieàlarevendicationidentitaire ) inférésplusoumoinsdirectementparla technologiemédiatriceetlasituationdecommunication.Cetteécritureélectronique , aussiappeléelan gageSMS , secaractériseparlerecoursàplusieursprocédésscripturaux . Lomniprésenceetlesparticularismesdecetteécriturenepeuventmanquerdinterpellerlesenseignants , enchargedefairemaîtriserla ( les ) norme ( s ) scripturale ( s ) . Etlesavis , souventtrèstranchésetdéfinitifs surgissent , leplussouventpoursoulignerlerisquedinterférenceentrelesnormesdelécritureélectro niqueetcellesdelécriturescolaire . Cestdanscedébatquesesituenotreréflexion:lécritureélectroniqueconstituetelleunrisquepourla maîtrisedelalanguefrançaise ? Lécoledoitellelabannirpurementetsimplement , ouluifaireuneplace mais , sitelétaitlecas , laquelle ? Voicilaquestionquenousnousproposonsdetraiter.Aprèsavoirposénotrecadrethéorique , nousenvisa geronsquelquesunesdescaractéristiquesdelécritureélectroniquepouraborder , enfin , laréflexiondidac tique . 1Undoubleancragethéorique Notreréflexionsurlécritureélectroniquemobilisediversesapprochesthéoriquesquenousallonsicipréci ser.Ellemobilise , toutdabord , lanotionde « rapportàlécriture » etlesrécentstravauxdanscedomaine . 2 Lintroductiondecettenotionendidactiquedelécriture , quisinscritdanslalignéedestravauxmenés surlesreprésentationsdelécriture ( Dabène , 1987 ) , sestimposéepourdesraisonsquexpliqueainsiChris tineBarrédeMiniac , àlaquelleilrevientdelavoirthéoriséeen2000 : « Pourquoiintroduirecettenotionen didactiquedelécriture ? Parcequelaquestiondelalangue , danssescaractéristiquesformelles , népuisepasle champdeladidactiquedelécrit.Lenseignant , certes , fournitdessavoirs:syntaxiques , lexicaux , textuels , etc . Etcesconnaissanceslinguistiquesfontbienentendupartiedupaysageéclairéparlesélèves [ & ] . Maisces compétenceslangagièresnépuisentpaslechampdecequiestnécessairepourdéciderdécrire , pouraimer écrire , pourproduiredestextesefficaces , pourutiliserlécritureàdesfinsnonseulementdetranscriptionmais aussidélaborationdessavoirs , etc . » Dautresdonnéesinterviennent , que , globalement , dansunpremier 1 Articlepubliéen2009danslesActesduColloqueLeFrançaisdanstoussesétats  MSHPoitiers:http : / / www.poitou charentes.iufm.fr / IMG / pdf / PenloupLienard.pdf . 2 NoterquedanslouvragedirigéparReuter ( 2007 ) surles « conceptsfondamentauxendidactique » , onvoitapparaîtreau rangdecesconcepts ( nouspréféronspournotrepartleconsidérercommeune « notion » ) celuide « rapportàlécriture » . MarieClaudePenloupetFabienLiénard 2temps , onpeutdénommer « rapportà » etquisontnotammentdesopinions , desattitudes , desvaleursetc . attachéesàlécriture ( BarrédeMiniac , inChartrandBlaser , 2008 : 14 ) . Mieuxquelanotiondereprésenta tionsdelécriture , cellederapportàlécriturepermetdoncdappréhenderdanssatotalitélelienquétablit unsujetaveclécriture.Etcederniernepeutêtreréduitàcequilsaitounesaitpas , maisilfautaussitenir compte , parcequecelapèsesursesperformances , decequilaimeounonécrire ( son « investissement » ) , decequilaimeraitécrire ( voirinPenloup , 2002 , lanotionde « tentationdulittéraire » ) , decequilécrit effectivementquandilnestpastenudécrire ( pratiquesdécritureextrascolaires ) , deses « opinionset attitudes » , deses « conceptionsdelécritureetdesonapprentissage » . Cesontcesdiversesdimensions quifondentle « rapportàlécriture » dunapprenant ( voirBarrédeMiniac , 2002 ) ettoutes , àcetitre , inté ressentladidactiquedufrançais . Danslaperspectivequiestlanôtre , cestsurtoutsurlanécessairemiseenlumièredespratiquesdécriture 3 extrascolairesetlesmodalitésdeleurpriseencomptequenousavonsinsisté , plaidantpourlintérêtdune attentionpermanenteàcespratiques , tantentermesdegenrespratiqués , quentermesdanalysedes variétésdelécritutilisées.Cestainsiquaétéinterrogédansuneperspectivedidactiquelegoûtdesélèves pourlacopiedetextesàtitredeloisir ( Penloup , 2002 ) ouceluideslistesouencorequontétémisenlu 4 mièredifférentsrituelsdepassageàlécriture . Lidéesestimposéepeuàpeuànousdelintérêtpourle didacticiendelécritureduneformede « veille » surlespratiquesdécritureextrascolaires , defaçonàse laisserinterrogerparcesdernièresdansuneperspectivedidactique.Lévolutionrapidedespratiquesscrip turalesimposait , danscecadre , desarrêtersurlesécritsélectroniques . Maiscestaussiparnotreancragedansuneperspectivesociolinguistiquequesexpliquenotreintérêtpour cettevariétédufrançaisécritquestlefrançaisélectronique . Lavariationlinguistiquerestemalconsidéréedanslecadrescolairedanslamesureoùelleresteassezlar gementperçuecommeunedéviationparrapportàlanormequi , dansuneviséedidactique , doitrégirle choixetlanalysedespratiquesétudiées.Louvertureàlavariationsefait , certes , maisseréduitencore tropsouventàuneprésentationdesregistresdelangue ( vulgaire , familier , soutenu ) dontlessociolin guistesontmontrélecaractèreréducteuretinexact.Dansuneperspectivesociolinguistique , lavariation , onlesait , estprésentéecommeinhérenteàlalangueetlesdifférentesvariétésnesontnullementhiérar chiséesmaissimplementévaluéesencontexte.Siunenormesedégage , ilestbienpréciséquilnesagiten aucunemanièredunenormelinguistiquemaisbiendunenormesociale.Lefrançaisstandard , dansune telleperspective , nestpasLAnormemaisunevariétédontlestatutsocialestdêtredominanteetdontla maîtriseestdécisivedansnombredesituationssociales . Dunetelledescriptiondelalangueetdesonfonctionnementdansunesociétédécoulelerefusdunensei 5 gnementnormatifdunelanguefrançaiseprésentée « ausingulier » . Lasociolinguistiquescolaire et , plus récemment , lasociodidactiqueplaident , àlinverse , pourunedidactiqueexplicitedelavariationlangagière encorepeuprésenteaujourdhuidanslesclasses.Ellenecherchepasàmasquerlexistencedelavariation niàencensurerlesmanifestationsmaisplutôtàenfaireconstruirelanotiontoutcommecelledenormes sociales , àpartirdecorpusauthentiques . Enabordantlesphénomènesdevariationsousunangleexplicatifnonnormatif , ilnestpasquestionde renonceràenseignerlavariétédominanteexigéedansdessituationssocialesdécisivesmaisilsagitdela désignercommetelle , toutenassignantauxvariétésunedignitéetuneplacesymboliqueégales.Plus exacteauplanscientifique , ladidactiquedelavariationadoncaussipouravantagedéviterainsiquene soientdisqualifiésetinsécuriséslesélèvesdisposantduneautrenormelangagièrequecelle , dominante , quisenseigneàlécole.Ellea , àcetitre , unimpactdirectsurleurrapportàlalangueetàsonapprentis sage . Lapprochesociodidactiqueetlesrecherchessurlerapportàlalangueetlespratiqueslangagièresextras colairesserejoignentalorssurlanécessitédétudierdanslesclasses , dunpointdevuesocialetlinguis tique , desproductionsoralesetécritesvariéesetdetenircomptedespratiquesnonscolaires . 3 VoirparexemplePenloup , 1999 . 4 PenloupdansDelamotteLegrandetal . , 2000 . 5 VoirsurcepointlestravauxmenésàlINRP ( synthèseinCortier , 2007 ) etàlUniversitédeRouen ( parexempleDelamotte Legrand ( éd ) , 1999 ) . MarieClaudePenloupetFabienLiénard 3Cestdanscedoublecadrequenoussuggéronsdenepasfairelimpassesuruneécritureélectroniquedont lusage , onlavu , serépandàgrandevitesse , enparticulierchezlesjeunes , etdontnousallonsmaintenant envisagerlesprincipalescaractéristiques . 2Lesgenresetlescaractéristiquesdelécritureélectronique Dabord , ilestimportantderappelerquetouteslessituationscommunicationnellesimpliquantlécriture électroniquesubissentdenombreusescontraintes.Quelesscripteursutilisentletéléphonemobileou lordinateur , ilsdoiventgérerlabsencephysiquedelinterlocuteurouplusprécisémentdelinterscripteur ; ilsdoiventtenircomptedesspécificitéstechniquesdeloutilmédiateur ( clavier , écranetinterfacenotam ment ) ; ilsdoiventfairefaceàlatemporalitédeléchange.Cettedernièrecontrainteestpeutêtrelaplus pesante.Eneffet , lorsqueléchangeélectroniqueseveutsynchronec'estàdireinscritdanslimmédiateté ( surle « modèle » dudialogue ) , lesscripteursrecourrontmajoritairementàlécritureélectronique ; lorsque léchangeestasynchrone , lesscripteursparaissentgénéralementplusattentifsauxrèglesdelalangue , àla norme.Ilsagitlàdunetendanceetpasduneloi.Diversesrecherchesontdémontréquecertainsblogs comportaientdenombreusesmarquesdelécritureélectroniquealorsquilest , pardéfinition , asynchrone . Inversement , ilarrivebienévidemmentquecertainsscripteurs « discutent » surdestchatsdansunfrançais parfaitalorsquilest , pardéfinition , synchrone.Malgrécesremarques , nouspouvonsconsidérerdéfiniti vementqueloutilmédiateuretlatemporalitévontpermettrededégagerdesgenresparticuliersrendant « nécessaire » oucourantelutilisationdelécritureélectronique : CMT CMO CommunicationMédiéeparTéléphonemobile CommunicationMédiéeparOrdinateur Synchrone Asynchrone Synchrone Asynchrone SMS / MMS Courriel ( mobile ) Tchat Courriel Forum SMStchaté Blog 6 Twitter Twitter Réseausociaux ( Facebook  Hi5 ) Cetableauetplusglobalement , touteslesremarquesformuléessupra , validentlidéeselonlaquellele recoursounonàlécritureélectroniquevaaudelàdunesimpleréponseàdescontraintestechniqueset / ou générales.Lechoixdyrecourirrecouvrebiensouventdesactes , deseffetsperlocutoirescomplexescom mespécifieràlaltéritéuneidentité ( linguistique ) particulière , undegrédexpertisedonné , lerespectdela normeet / ousatransgression , etcetera.PrenonslecassimpledelinternauteactifsurFacebook.Ladémar cheestintégralementasynchrone ( pourpeuquelinternautenoptepaspourunediscussioninstantanée avecun « ami » ) . Lescommentairesquilécrirasurson « mur » ousurle « mur » delundeses « amis » sont asynchrones.Etpourtant , ilvainjecterdelimmédiateté , ilvarendresynchronesesécrits ( etsonapproche delautre ) parlutilisationdelécritureélectronique.Ilvamalmenerlegenreprovoquant , parfois , desten sions.Cestensionssontcommunessurlesforumsdediscussionsibienquelaplupartaujourdhuialerteles internautes:LangageSMSinterdit ! CelangageSMS , lécritureélectroniquerestedoncomniprésentedanslessituationsdedialoguesynchrone . Elleestcaractériséeparneufprocédésrépondantavanttoutàtroisgrandescatégoriesdeffetsperlocuto ires:simplifierlalanguefrançaise ( pourtendreverslemessagelepluscourtpossible ) , spécialiserlesfor mes ( pourmarquerunecertainecompétenceélectroniqueet / ouintégrerunedimensionludique ) , exprimer desémotions ( pourpallierlabsencephysiquedelinterlocuteuret / ouintégrerunedimensionludiquede nouveau ) . Lepremiertypedactesetraduitdoncparlamiseenplacedunprocessusdesimplificationdela 6 Twitterestunservicepermettantdecréeretdalimentersonmicroblog.Leprincipeestdeproduiredesmessages ( limités à140caractères ) partéléphonemobileouordinateurvisantàsignaleràlentourage ( liste « damis » inscritsauminiblogmais nonactifs ) cequisepasseaumomentprésent . MarieClaudePenloupetFabienLiénard 4languefrançaisequisemanifesteluimêmeparlerecoursauxabréviations , auxtroncations ( parapocope , aphérèseouaphérèseinterne , voirlesexemplesciaprès ) , àlasiglaisonetparlélisionduncertainnombre délémentssémiologiques.Ledeuxièmetypedacte , correspondantauprocessusdespécialisation , prend laformedenotationssémiophonologiques ( monosyllabiques , bisyllabiquesoutotales ) , décrasementsde 7 signesoudemprunts ( etpasseulementdanglicismescommenouslexpliquonsparailleurs ) . Ledernier acteperlocutoiregénéralementrecherchéensituationdecommunicationélectroniquesynchroneet / ou asynchronedonnelieuàunprocessusdexpressivitésemanifestantautraversdémoticones ( voirexemple ciaprès ) etderépétitionsdegraphèmes.Leffetclairementrecherchéparcesdeuxderniersprocédésvise àpallierlabsencephysiquedelinterscripteurenmarquant , graphiquement , desémotionsqueletondela voixoulesexpressionsduvisagepermettentdediffuserlorsdunéchangefaceàface.Letableausuivant permetderésumerlensembleenplusdillustrerchaqueprocédé : Procédés Définitions  Exemples Processusdesimplification Abréviation Recherchedusqueletteconsonantique  bjr  slt  tt Troncation Disparitiondunepartiedusignelinguistique parapocope enpositionpostérieure  métro  toujour paraphérèse enpositionantérieure  otel  bus paraphérèseinterne enpositionintermédiaire  ariver  tème Elisiondélémentssémiologiques Suppressiondesignes ( diacritiques , ponctuation , allo graphes & ) Siglaison Conservationdesgraphèmesinitiauxdunensemblede signes  ASV ( Age , Sexe , Ville )  mdr Processusdespécialisation Notationsémiophonologique Ecriturecréativefaitedecontractions , néologismesetpho nèmes monosyllabique résO  manG  vil1 ( réseau  manger  vilain ) bisyllabique 2manD  VriT  1tiM ( demander  vérité  intime ) totale 6T  oT  kytR ( cité  ôter  quitterez ) Ecrasementdesignes Réalisationduneexpressionpopulaire , dunénoncépropo séenunseulsignelinguistique  ouSkeT ( Oùestcequetues ? ) Emprunts now  news  Ic ( pourIsee )  ciao  salam  chouf ( e ) Processusdexpressivité Emoticone  ( content  mécontent ) Répétitiondesignes Letauxderépétitionreflèteledegrédimplicationet démotionduscripteuràsonmessage  Clafinnnnn  Tadi koi ? ? ? ? ? ? Touscesprocédésscripturauxpermettentdestructurer ( etderevendiquer ) unnouveaurapportàlautre . Lidéeestquelécritureélectroniqueest « neutre » : elleestidentiquepourtousparcequenouspassons pardesclavierspoursaisirnosmessages.Querestetilalorsauscripteurpourmarquersonidentitéetpour signifier « tout » sondiscoursàlaltérité ? Illuireste , apriori , desprocédésscripturauxquelinterscripteur seralibredaccepterounonsachantquuneéventuelleinvalidationtraduirauneformededéni.Dénide lécritureet , parcequelleestlaseuletraceduscripteur , dénidecetautreàquilonrefusederépondreou àquilonrépondenfrançaisécritnormé.Lécoleneparaîtmêmepasadoptercettedernièreposture 7 VoirLaroussiF.etLiénardF . ( 2008 ) . MarieClaudePenloupetFabienLiénard 5puisquellerefusetoutsimplementderépondre.Ellerefuseencoredeprendreenconsidérationcesécrits produitsquotidiennement . 3Lécritureélectroniquedansdescontextesdenseignementapprentissage:unlevierpour unemodificationdurapportàlécriturescolaire Ledoublesouciexposéplushautdeprendreencomptelespratiquesdécriturenonscolairesdesappre nantsetdenepasfairelimpassesurlavariationlangagièrenousaamenés , onlavu , ànousintéresseraux écritsélectroniques.Nousenvisageronscidessousquelleplacepeutluiêtrefaitedanslesclassesetàquels titres . 31Lireécriredufrançaisélectroniqueenclasse Lesquestionsposéesàladidactiquedufrançaisparlefrançaisélectroniquerejoignentcellesquiontété posées , historiquement , parlavariationàloral:atonaffairelàunevariétédelécritsusceptiblede « con taminer » lefrançaisstandardjusquàsysubstituerousagitilaucontraired'unediversificationdela langueécriteaboutissantàunecohabitationdediversesvariétés ? Certainschercheurspenchentdavantagepourlasecondehypothèse , soulignant , enparticulier , lalenteur delévolutiondelusage ( DelamotteLegrand , 2006 : 104 ) . Cestmoinsàuneréformedelécritquilscon cluentquàsadifférenciation:lécritdevientainsi « multiforme » ( Anis , 2001 : 60 ) etlonparledune « poly graphie » . Sicedébatestintéressant , ilnenestpaspourautantdécisifdanslaperspectivedidactiquequi 8 estlanôtre.Eneffet , quelefrançaisélectroniquesoitperçucommeunemenacepourlefrançaisstandard , toutparticulièrementpourlorthographeoucommeunevariantedeceluicisusceptibledecoexisteravec luisansinterférer , laconclusiondevraitêtre , ànotresenslamême:ilfautobserveretmontrercettevarié té . Danslepremiercaseneffet , celuiduneinterférencepotentielle , lobservationconduiteparlenseignant desdifférencesentrefrançaisélectroniqueetfrançaisstandardserviraitmieux , ànotresens , lamaîtrisedu secondquunepolitique « delautruche » fondéesurlespoirquenrefusantdereconnaîtreunevariétéon seraitmieuxàmêmedelajuguler.Danslecascontraire , celuidunecoexistencepacifiquepérenneentre lesdifférentesvariétésdelécrit , lobservationdufrançaisélectroniquetrouveraitsonsensdanslarecon naissancequelletraduiraitdespratiqueslangagièresdesélèves ( oudunepartiedentreeux ) et , parlà , de leuridentité.Cettereconnaissanceestimportante , onladit , pourlapprenant:reconnudanssesusageset sesvariétés , iladavantagedechancesàlafoisdenprendreconscienceetdaborderlefrançaisstandard sanssesentirmenacéparunenégationdesonidentité.Lenjeuestdoncbienuneéventuellemodification durapportàlécriturescolaire . Ainsi , demêmequonatoutintérêt , enclasse , àfaireprendreconscienceauxélèvesdeladistinctionentre lordredeloraletceluiduscripturaletàidentifierlesconnotationsdoralitéquiaccompagnentcertaines deleurstournures , ilpeutsavéreropératoiredeleurfairemesurerlaplace , dansleurspratiquesdécriture , desécritsélectroniques ( parexempleàlaidedunquestionnaire ) puisdeleurfaireprocéderàlanalyseen observantdesdistinctionsentrefrançaisélectroniqueetfrançaisstandarddontilsnontuneconscience quetrèsdiffuse . Autrementdit , nousproposonsdétendreauxécritsélectroniqueslesactivitésditesdORL ( observation réfléchiedelalangue ) , tellequellesontétédéfiniesdanslesprogrammesofficielsdelécoleprimaireen 2002 : « lesélèvessontconduitsàexaminerdesproductionsécritescommedesobjetsquonpeutdécrireet dontonpeutdéfinirlescaractéristiques.Ilscomparentdesélémentslinguistiquesdivers ( textes , phrases , mots , graphies & ) pourendégagerdefaçonpréciselesressemblancesetlesdifférences » ( p . 195 ) . Lefaitque lORLnaitpasétéconservéecommetelledanslesprogrammesplusrécentsnesuffitpasànosyeuxàla disqualifier . 8 Cerisqueresteàvérifier.Silesusagesdufrançaisélectroniquesétendentvisiblementaujourdhuiauxécritspersonnelssur papier , celanapparaîtpasencore , sembletil , danslesécritsscolaires , fussentilsdesbrouillons.Maisilyalà , dansun contextehautementévolutif , matièreàuneenquêteàpartirdedonnéesreprésentatives . MarieClaudePenloupetFabienLiénard 6Deuxniveauxdintervention , liésentreeux , sontdoncàenvisager:celuidelaprisedeconscienceetcelui delanalysededocumentsauthentiquesfacilesàcollecter ( blogs , SMS , tchats ) danslesquelsonpourra inciteràrepérerlesprocédésévoquésplushaut . PrenonspourexempleunbilletextraitdublogdeCloudedsun : http : / / cloudedsun.canalblog.com / Smilelikeyoumeanit . . Bonapartirdetodaygdeciderdepositiveattituder.Non , pacommekanjeprendresolutionsdebiles parfoisoucommelesmilliersdotresfoiougdicasanycroireserieusement.Cettefoisgdeciderd'etre happy.vraimentvraiment.Jeccegenredetrucscasedecidepacommecamaispkgachersontempsase lamentersursonsortquin'estvraimentpasimiserable ? * * * Youonlyliveonce * * * ( cmaphilosophiemdr ^ ^ jedec ) . Doncoubliertoucekivapaetmeconcentrersurlesbonscotes . . . comeparexemple . . . DEMAIN ILVAFER27ETSOLEIL ! ! ! ! 9 Aprèssêtreassuréenclassedelacompréhensiondecetextrait , onpourraitenguiderlanalyse : Bona [ EES ( , + à ) ] partirdetoday [ Emprunt ] g [ NSPT ] decider [ EES ( é ) + NSPM ( é ) ] depositiveattitu der [ NSP ] . Non , pa [ apocope ( s ) ] commekan [ NSPM ( qu ) + apocope ( d ) ] jepren [ apocope ( ds ) ] d [ NSPT ( des ) ] resolutions [ EES ( é ) ] debiles [ EES ( é ) ] parfoisoucommelesmilliersdotres [ Ecrasement + NSPM ( au ) ] foi [ apocope ( s ) ] oug [ NSPT ( jai ) ] di [ apocope ( t ) ] ca [ EES ( ç ) ] san [ apocope ( s ) ] y croireserieusement [ EES ( é ) ] . Cettefoisg [ NSPT ( jai ) ] decider [ EES ( é ) ] d'etre [ EES ( ê ) ] happy [ em prunt ( heureux ) ] . vraiment [ EES ( V ) ] vraiment.Jec [ NSPT ( sais ) ] cegenredetrucsca [ EES ( ç ) ] sede cide [ EES ( é ) ] pa [ apocope ( s ) ] commeca [ EES ( ç ) ] maispk [ NSPT ( pourquoi ) ] gacherson [ EES ( ) ] tempsa [ EES ( à ) ] selamentersursonsortquin'estvraimentpa [ apocope ( s ) ] simiserable ? [ EES ( é + ) ] * * * Youonlyliveonce * * * [ emprunts + émoticones ] ( c [ NSPT ( cest ) ] maphilosophiemdr [ siglaison ( mortderire ) ] ^ ^ [ emoticone ] jedec [ abréviation ( onne ) ] ) . Doncoubliertou [ apocope ( t ) ] ceki [ NSPM ( qu ) + EES ( ne ) ] vapa [ apocope ( s ) ] etmeconcentrersurlesbonscotes [ EES ( ^ + é ) ] . . . come [ aphérèseinterne ( m ) ] parexemple . . . [ EES ( ) ] DEMAINILVAFER [ NSPT ( aire ) ] 27 [ EES ( degré ) ] ET SOLEIL ! ! ! ! [ RG ( 4 ! ) ] LemêmetravaildanalysepeutêtrefaitsurunSMSissudelundenoscorpus : ( CorpusCTunSMS42 ) Scuzesami.Passkypelacarsui2vanladolcevitakejavéjamaivuencor ! tappelASAP Analyse ( CorpusCTunSMS42 ) Scuze [ NSPM ( Ex + s ) ] sami [ EES ( S ) ] . PasSkype [ EES ( jenai ) ] la [ EES ( à ) ] carsui [ EES ( je ) ] + [ apo cope ( s ) ] 2van [ NSPM ( de ) + apocope ( t ) ] ladolcevita [ EES ( D + V ) ] ke [ NSPM ( qu ) ] javé [ apocope ( e ) ] + [ EES ( n  ) ] + [ NSPM ( ais ) ] jamaivu [ apocope ( s ) ] encor ! [ apocope ( e ) ] tappel [ EES ( je ) ] + [ EES (  ) ] + [ apocope ( le ) ] ASAP [ siglaison + emprunt ( dèsquepossible ) ] + [ émoticon ] Uneanalysediscursivepropreàmettreenlumièrelesdifférentsgenresdécritsélectroniques ( parexemple àlaideduntableaudutypedeceluiquenousproposonsplushaut ) , complèteralapprochelinguistique . Enoutre , danslaperspectivequenousadoptons , cespremièresanalysesdéboucheront , auseindelaclas 9 Nousproposonsuncodage ( unesiglaisonmême ) poursignalerlesprocédéslesplus « complexes » : NSPpourNotations sémiophonologiques , EESpourElisionsdélémentssémiologiquesetRGpourRépétitiondegraphèmes . MarieClaudePenloupetFabienLiénard 7se , suruneanalysedordresociolinguistiquepropreàobjectiverlexistencedelavariationlangagièreetà enéclairerlesfonctions.Danslecasdufrançaisélectronique , onvoitfacilementquelanécessitédecom muniqueravecdescontraintestechniquesprécisesconditionnelespratiquesmaisquellenesuffitpas , à elleseule , àexpliquercertainesdimensions ( enparticulierquandlaformechoisieestpluslonguequela 10 formestandard ) . Lafonctionidentitaireseraalorsaisémentmiseenexergueàloccasiondunrapidedé bataveclesélèves . Lobservationdesécritsélectroniquesetdelamanièredontilssécartentdesnormesorthographiquesen vigueuràlécolepeutaussipermettredengagerunfructueuxdébatsurcesdernières.Onobserverafaci lement , eneffet , quelesnormesenvigueurdanslesécritsélectroniquessontloindêtremaîtriséespar 11 tousetexcluent , enparticulier , biendesadultes ( àcommencer , biensouvent , parlenseignant ) : les normesdufrançaisstandardnauraientellespaspourfonctiondepermettrecommunicationetcompré hensionentrelesmembresdunecommunautétoutentière ( Gardin , 2006 : 115 ) ? Lapprentissagede lorthographepeutêtrealorsmieuxcompris . Dautresactivités , enproductioncettefoisci , peuventêtreimaginéesautourdesdifférentsgenresdécrits électroniques , permettantdensaisirlescontraintesmaisaussidenexplorerlesressources . Laplusévidenteestcertainementla « traduction » dunSMSenfrançaisnormé , oulinverse , ouencorela transformationdunSMSencourriel.Ilarriveaussi , danscertainsateliersdécriture , quonprennecomme contraintededépartlalimitéimposéeparlesSMSde160caractèrespourexposerunitinéraireoufaireun 12 courtrécit.CommedanslesexercicesproposésparlesmembresdelOULIPO , onconstateracombiendes contraintesfortesconditionnentlepassageàlécritureetsontsusceptibles , paradoxalement , delibérer lécriture.Onpourraitencorecentrerlintérêtdesélèvessurlesformespossiblesdouvertureetdeclôture ensituationdetchatoudanslesSMSetlescourriels.Dautresactivités , commecellesdecréeretanimerun blogouencoredecorrespondreparcourrielsavecuneautreclassesontdéjàlargementutiliséesdès lécoleprimaire . 32Lefrançaisélectroniqueensituationdinsécuritélinguistique Cettevariétédufrançaispeutpermettreàdesapprenantsensituationdéchecscolairedeporterunregard nouveausuruneactivitélaborieuseetpesantepoureux:lécriture.Quelquesoitlâgedecesapprenants , laproductionscripturaleestunevéritableépreuve.Elleesttoujoursloccasiondeleursignifierclairement leurslacuneslinguistiques.Ladifficultéestdautantplusgrandelorsquelesécritsàproduiredoiventper mettredecommuniqueravecunautre , unepersonneinconnue.Lesentimentduneévaluationcontinuelle , dunjugementpermanentdelapartdecet ( ces ) autre ( s ) fontque , biensouvent , lesapprenantsdecetype préfèrenepasécriremettantpluslargementàlamargetouteslesactivitéslittéraciques.Aveclâge , ce sentimentserenforce ( siunjeuneapprenant , unélèvepeutrencontrerdesdifficultés , lasociétélaccepte dansunemoindremesurepourdesadultes , mêmejeunes ) etlerapportàlécrituresecomplexifie.Lepro cessusdexclusionsocialeestdèslors , malgréeux , engagé . Cestenpartantdececonstatquunerechercheaétélancéeen2005 . Lhypothèsedetravailétaitquen situationdecommunicationélectroniquesynchrone ( detchat ) , laqualitédesacteslocutoiresetillocutoires naltèrepasnécessairementlesactesperlocutoires.Celasignifiequelaréussitedelinteractionnevapas dépendredirectementdeslacuneslexicalesougrammaticales ( pourneciterquelles ) duntchateursujet dugroupe.Nousvoulonsdirequeces « fautes » nevontpasêtreperçuescommetellesparlasociéténu mérique.Ellesvontêtrecataloguéescommedes « simplifications » scripturalesvolontairesàlimagede cellesquuntchateur « confirmé » vaproduire . 10 Commecestlecas , ensituationdesaisiedunSMS , lorsquelescripteurproposeépouret.Lepremiersignenécessiteen effetcinqpressionssurleclavierdutéléphonecontretroispourlesecond.Pluslargement , uncertainnombredeNotations sémiophonologiquesetautresEcrasementsdesignesestcaractéristique . 11 Cepointpeutêtrevérifiéfacilementparun « exercice » detraductiondecorpusdécritsélectroniquesproposéàdiverses classesdâgeparlesélèveseuxmêmes . 12 « OuvroirdeLittératurePotentielle » crééparRaymondQueneauetlemathématicienFrançoisLeLionnais . MarieClaudePenloupetFabienLiénard 8Nousavonsainsiconstituéunéchantillonreprésentatifdapprenants ( parcequinscritsvolontairementàun 13 stage ) jeunesadultesetadultes ( de20à50ans ) autrefoisensituationdéchecscolaire ( aucundiplômé ) et ensituationdemarginalisationsociale ( tousbénéficiairesduRMI  revenuminimald'insertion  oudune allocationcomparable ) . Latelierquenousanimionsapermisderapidementdéterminerlesattentesetle rapportàloutildechacun.Aprèsquelquesséances , nousavonsabordélethèmedelacommunication électronique.Asynchrones ( courriel , forumetblog ) dansunpremiertemps , dessituationsdedialogues synchronesontensuiteétédéveloppées.Lesmembresdugroupesesont « retrouvés » ensituationde tchatavecdesétudiantsvolontairesdelInstitutUniversitairedeTechnologie ( IUT ) duHavre.Cesderniers nedisposaientdaucuneinformationconcernantlegroupeetnedevaientrespecterquedeuxconsignes : tchater « normalement » etnepashésiteràrelancerlesinterscripteurs.Plusieursséancesontétéconduites surcemodèleetles « résultats » sontintéressantsàplusduntitre . Dabord , ilconvientdereleverquelessujetsonttousétécapablesdetenirdesdialogues , decommuniquer électroniquement.Celapeutparaîtreinsignifiantmaisladécouverteetlaréussitedecenouveaumode communicationnelvoulaientdirebeaucouppoureux.Nousvoyons , rétrospectivement , plusieursraisonsà cela , liéesàleursfortesinquiétudesquantàleurcompétenceàlécrit :  IlsdéclaraientpourlaplupartappréhenderlaTICmédiatrice.Eneffet , lesquelquesdémonstrations ettestsréalisésauseindelasalleinformatique , avantlamiseensituationréelle , leurontfait prendreconsciencedela « nécessaire » maitriseduclaviernotamment.Ilssamusaientalorsà sinterpelleroralementàtraverslasallelorsquun « collègue » tardaitàsaisirlaréponseàuneques tionposée.Ceproblèmeasouventétéévoquéavantlestchatsaveclesétudiantsconscientsquils étaient , quensituation , ilsnepourraientplusjustifieroralementunéventuelretarddesaisie .  Ilsnesavaientpaseuxmêmesavecquiilséchangeraient ( ilslontdécouvertaufildeséchanges électroniquespuisquilsagissaitlàdeleurprincipaleconsigne:découvrirlautre ) . Ceparamètreles arapidementfaitréagiràproposdelaqualitédeleurfrançais ( sic ) . Lesmembresdugroupefaisai entsetélescopercettequalitédécritureaveclejugementqueserontsusceptiblesdeproduireles interscripteurs ( lesétudiants ) . Ilsappréhendaientclairementlefaitdenepasêtrecompriset / ou dêtrecorrigés.Cettecontraintenajamaisétécomplètementlevéeetnouspouvionsentendre , pendantquilstchataient , desquestionsportantsurlorthographedetelmotoulaconjugaisonde telverbe . 14  Ilsnesavaientplus ( oupas ) commentprocéderpourcommuniquer . Lesquestionsquantàlana turemêmedeléchangepleuvaient.Ilfallaituneconsigneplus « consistante » quecelleproposée . Essayerdeconnaitrelautrenesuffisaitpascommesilasuperficialitédufondnepermettaitpasde légitimerleséchangesquisepréparaient.Ilsréclamaientunsujet , unethématiquepourpouvoir discourir , pourpouvoirécrire.Lafutilitédelapropositionrisquait , selonleursproprestémoig nages , denepaspermettredemasquerleslimitesdelaforme.Illeurétaitdifficiledaccepterque lonpouvaitcommuniquerpour , finalement , neriendire & pourleplaisirseulement.Onnepeut quecomprendrecetembarrasoucemalaiseparcequejamais ( ourarement ) leursécritsontété associésàlanotiondeplaisir.Ilsnontrésonnéquavecréprimande , insécuritéetmalêtre . 13 Cestage « expression » , misenplaceparleCentreCommunaldActionSocialedunevilledeHauteNormandie , permettaità quelquesvolontairesdesuivre ( sousconditions ) desateliersthématiquessusceptiblesdelesaiderà « mieuxvivre » . 14 AnneCaroleRivière ( 2002 ) etdautresexpliquentainsiquaufuretàmesurequelisolementsocialdunindividusedévelo ppe , serenforce , soncerclecommunicationnel ( lespersonnesaveclesquellesiléchangerégulièrement ) seréduit.Dansles casdexclusionsocialepuissante , les « victimes » finissentparneplussavoiravecquicommuniqueretcommentfaire . MarieClaudePenloupetFabienLiénard 915 Letableausuivantrésumeenchiffresuneséancedetchatsduneheureconduiteparseptsujets . Ilnous sembleillustrerparfaitementtoutcequenousvenonsdexposer . Sujets Tchats Alternances Réponses Relances Signes Signes / réponse A 4 206 68 3,06 357 5,25 B 2 149 60 2,48 251 4,18 C 4 101 36 2,81 488 13,56 D 4 268 102 2,62 905 8,87 E 3 135 55 2,45 221 4,02 F 4 491 224 2,11 933 4,17 G 2 174 38 4,58 350 9,21 Total 23 1470 583 2,79 3505 7,04 Lesétudiantshavraisdoivent , enmoyenne , relancerdeuxfoislessujetsavantqueceuxcinerépondent . Commeexpliquésupra , lamaitriseapproximativedelaTICmédiatriceconstitueunpremierélémentde réponsevalide.Lesecondestincontestablementlappréhensiondelarelationquisinstaureàtraversle dialoguecoupléaurapportinsécuredessujetsàlécriture.Nousvoyonsdansundialogueconduitparle sujetG ( quidisposeenoutreduplusgrandnombremoyenderelanceslorsdecetteséance ) leparfait exempledetoutcequenousexposons.Nousenreproduisonslespremierstoursdeparolequisonttrès intéressants : Etudiant ( E ) saluuut ( E ) commenttuve | cmttuva ( pardon ) ( E ) moijm'apelnolwenn ( E ) ettoua ? ( E ) jcomprendspô , yapersonnequimeréponds ( E ) dis , jsaiskecpafacildeparler2parlerodébu ( E ) maisfopaavoirpeur ( E ) estceketupejustmemontrerquetueslàenécrivantuntruc ? ( E ) justeuntruc ( E ) oualorsenmettantunsmile ( E ) stp Sujet ( G ) ouijesuisbienla ( E ) aaaaaah : ) ( G ) tunetemoquepasdemoijespere ( E ) nonnon ( E ) pasdutout ( E ) t'inkietpa ( E ) chuispaméchante ( E ) tuaskelage ? ( G ) j'ai23anédemi Ainsi , douzeinvitationssontnécessairesavantquelesujetG « nose » répondre.Celareflèteunfortsenti mentdinsécuritéomniprésentchezlaplupartdessujets:Causecoursjemensortplus ; Eokdesolerjesuis unpeutimideoudenouveauGtunetemoquepademoijespere.Desrésultatscompletsdecettere 16 cherche permettentdeconstaterquetouslessujets , aufildesséances , finissentparrépondreplusrapi dement.Siletauxmoyenderelancesdécroit , cestavanttoutparcequelessujetsprennentprogressive 15 Pourlirecorrectementletableau , nousprécisonsrapidementquelasecondeentréeprésentelenombrededialoguespro duitsparunsujetpendantlaséance.Alternancescorrespondaunombretotaldetoursdeparoleréalisépourlatotalitédes tchatsdunsujetpendantquelitemRéponsesréfèreauxseulesprisesdeparoledusujet.Cesdeuxparamètresnouspermet tentdecalculerlenombremoyendeRelances.Cestenrelevantlenombredesigneslinguistiques ( ousémiologiques ) saisi parchaqueinformateurquenouscalculonsunemoyennedesignesparréponse . 16 LiénardF . ( 2007 ) MarieClaudePenloupetFabienLiénard 10mentconfiance.Certes , leurrapportàlaTICsaffineaussiet / ouilsshabituentaumodecommunicationnel maisàlécoutedestémoignagesrecueillisparlasuite , ilestacquisquunnouveaurapportàlécrituresest parallèlementstructuré.Passéeslappréhension , lapeurmêmeparfois , dujugementetdelévaluationpar lesinterscripteursdeleursproductions , ilsseconcentrentdenouveausurlefondetproduisentdudis cours.Dudiscoursteintémajoritairementdeprocédéssimplificateurs & quinesontfinalementpeutêtre ( etsansdoute ) quedesindicesdeleursdéficienceslexicaleetsyntaxique & maisqui , danslasituationde tchat , nontjamaisétécataloguésainsietjamaisdénoncésparlesinterscripteurs.Pourrésumer , ondira quecespersonnesensituationdinsécuritélinguistiqueforteontréussiàcommuniqueràlécritenpassant parletchat.Celaconstitue , déjà , unepremièreétapevraimentimportante . 4Conclusion Lefrançaisélectroniquefaitpartieintégrantedelaviequotidiennedes1224ans.Dotédunegraphieva riable , allantdelaformelaplussimpleàlapluscomplexe , ilpermetàdenombreuxscripteursdedisposer « commeilslentendent » delalangueetdesesrèglesetdecommuniquerparcebiais . Ilnousparaîtimportantquelécoleprenneencomptecettepratiquescripturalenouvelleetquellelacon sidère , dansloptiquesociolinguistiqueévoquéeplushaut , noncommeunusagedéviantdufrançaisnormé maiscommeunevariétédecefrançais , pertinentedansdessituationsdecommunicationdonnéesetquil convientdedécrire.Plutôtquedignorerouderefuserunusagedelalanguedéveloppésilargementchez lesélèves , nouspréconisonsdenintroduirelétudeauseindelaclasse . Nousavonsformuléplushautquelquespropositionspourfaireplaceàlobservationdelécritureélectro niquedansleprocessusdenseignementapprentissagedelécrit.Cespropositionssinscriventdansune démarcheplusgénéraleetdéveloppéedansdiverstravauxdeMarieClaudePenloupplaidantpourune priseencomptedesécritsextrascolairesàlécole.Lhypothèsegénéraleestque , loindevenirperturber lapprentissagedufrançaisstandard , lobjectivationetlanalysedevariétésdefrançaiséloignéesdeceluici maispratiquéesparlesapprenantsviendrontleconforter , etcepourtroisraisonsquenousallonsénumé rer : - Toutdabord , lactivitédedescriptionpermettradepointerlesdifférencesdaveclefrançaisnormé etfavoriseradautantlaprisedeconscienceconcernantlescaractéristiquesdecedernier , ledéve loppementdelacompétencemétalangagièrefavorisantceluidelacompétencediscursive.Penser lécritureélectronique , etpluslargementtouteslesTIC , commedepotentielsoutilsderéflexionet dapprochedelalanguefrançaise ( ouautredailleurs ) , cenestpasparticiperàfairedellelepro chainfrançaisstandard.Bienaucontraire , cestsarmeretarmerlesapprenantsdefacilitateurs , voirdaccélérateurspourcomprendrelastructureetlesfinessesdunfrançaisnorméquia dailleurstoutesaplacedanscertainsgenresdecommunicationélectronique ( commelescourriels oulesforumsnotamment ) . Parceque , danslemêmetemps , cequilpeutêtreintéressantdepoin tercestquelefaitdutiliserunobjettechniquepourcommuniquernoctroiepascommeundroit divinsurlalangue.Cestbeletbienlanatureetleprofildelinterscripteurquivaautoriserlescrip teuràtendreéventuellementverscettevariétédufrançaisquenousavonsnommée « écriture électronique » . Cetteécritureélectroniqueseraitdonccommeunelanguevernaculaireencesens quelleestunmélangedoraletdécritaupointdefairedireàJacquesAnis ( 2001 ) quelleestun parlécrit.Ellenefaitsensquauseindunecommunautéetdanscertainsgenres:ailleurs , àtravers lesautresgenrescommunicationnels , lalanguevéhiculaireresteetdevraresterlefrançaisstan dard . - Laseconderaisontientaufaitquereconnaîtrelespratiqueslangagièresdunapprenantparticipe dunereconnaissancedeceluicientantquepersonne.Lenseignementapprentissagedufrançais standardnerisqueplus , danscecontexte , dêtreperçucommeundénidesonidentité . - Mais , audelàdesdimensionsidentitaires , ilsagitencore , enfaisantadvenirauseindelaclasseles pratiquesdécritureélectroniques , desoulignerlescompétencesquellessupposent.Unegrande partiedenoslecteursaurapeutêtreeudumalàdéchiffrerlesmessagesreproduitsetsavèrerait sansdoutebienmaladroiteàlesrédiger:ilsrelèventindéniablement , silonveutbiensuspendre uninstantunjugementdetypenormatif , duneformedexpertise.Reconnaîtrecetteexpertise , MarieClaudePenloupetFabienLiénard 11danscedomainedelécritcommedansdautres , pourraitbienpermettreàlusagerdeprendreap 17 puisurlessavoirslangagiersdéveloppésdansungenredécritpouraborderdautresécrits . Sinousnousensommestenus , danslapremièrepartiedenotrearticle , auxactivitésdedescription , nous nenavonspasmoinsabordé , dansladernièrepartie , laquestiondunrecoursàlapratiquedanslecas , bienparticulier , dusagersengrandedifficultéaveclécrit.Larechercheprésentéedanscetarticleconstitue unexempleintéressantdutypedaidequonpeutpuiserdanslerecoursàlécritureélectronique ( danssa formelaplussimpleleplussouvent ) commetremplinverslefrançaisstandard.Nousavonsmontréquune activitéparticulière , letchat , peutsusciterlintérêtdesscripteurslesplussceptiquesetinsécuresetles aiderà , progressivement , « redéfinir » unrapportàlécrituretelquilssautorisentàcommuniqueràlécrit sansêtreparalysésparleurmaîtriseinsuffisantedelalangue.Cetteactivitéleuraouvertlesyeuxsurdes compétencesquilsnesoupçonnaientpasetquidonnentlieuàderéellesperformances.Cesréussitesinat tendues , renduespossibleparlepassageparletchat , sontsusceptiblesdemodifierenprofondeurlerap portàlécrituredetelssujets.Lepoidsetlerisqueduneévaluationsetrouventeneffetconsidérablement allégésdanslasituationdecommunicationdutchat:lelecteur , physiquementabsentmaisvirtuellement présentneparaîtpasaccorderdimportanceaux « fautes » . Plus , ilenfaitluimêmeetlacommunication nenestpaspourautanttotalementperturbée.Ilyalàdequoireprendreconfiancedanssaproprecapaci téàécrireetàapprendreàécriremieux.Lamodificationdurapportàlécriturejouebienalorslerôledun levier . Référencesbibliographiques AnisJ . , 2001 . Parlezvoustexto ? . Paris:LeChercheMidi . BarrédeMiniacC . , 2008 , « Lerapportàlécriture:unenotionàvaleureuristique » , dansChartrand , S.G . & Blaser , Chr . ( 2008 ) . Lerapportàlécrit:unoutilpourenseignerdelécoleàluniversité.Namur:Diptyque , pp . 1123 . BarrédeMiniacC . , 2000 , Lerapportàlécriture  Aspectsthéoriquesetdidactique.Lille:PressesUniversitairesduSepten trion . BarrédeMiniacC . , 2002 , « Lerapportàlécriture.Unenotionàplusieursdimensions » , Pratiques113114 , pp . 2940 . Chartrand , S.G . & Blaser , Chr . , 2008 , Lerapportàlécrit:unoutilpourenseignerdelécoleàluniversité.Namur:Diptyque Dabène1987 , Ladulteetlécriture:contributionàunedidactiquedelécritenlanguematernelle , DeBoeckUniversité . 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Lessentieldesonenseignementetdesestravauxderechercheportesurladescriptiondespratiques décriturespontanéesdesenfantsetadolescents , horscontextescolaire , etsurlamanièredont lobjectivationdecespratiquesvientinterrogerladidactiquedelécriture , enparticuliersouslangledu rapportàlécrituredesapprenantsetdesenseignants . FabienLiénardestmaitredeconférencesenSciencesdelInformationetdelaCommunicationàlIUTdu Havre.IlestmembredulaboratoireLIDIFRAetcoresponsable ( avecMarieClaudePenloup ) deléquipe FUSAF ( Francophonie , UsagesetApprentissagesduFrançais ) . SesrecherchestraitentdesusagesdutéléphonemobileenFranceetdanslemonde.Pluslargement , il travaillesurtouteslesformesdecommunicationélectroniquemédiéeparlesTechnologiesde lInformationetdelaCommunication ( TICs ) quellesefasseendirect ( synchrone ) ouendifféré ( asyn chrone ) . Cestlogiquementquilporteunintérêtparticulieràlécritureélectronique . MarieClaudePenloupetFabienLiénard 13SchriftbezugalsAnsatz , umüberdieBedeutungdesSchreibensmit digitalenMedienfürdenFranzösischunterrichtnachzudenken MarieClaudePenloupetFabienLiénard Abstract LiénardundPenloupdiskutiereninihremArtikel , obundwieSchreibenmitdigitalenMedienindenSchul unterrichtintegriertwerdenkann.DieFrageistTeileinerallgemeinerenBetrachtungüberdenBezugder LernendenzurSchriftlichkeitimFranzösischunterricht ( Chartrand.S.G . & BlaserC . , 2008 ) . DieAutorInnen vertretenauseinersoziolinguistischenPerspektivedieAnsicht , dassdasimInternetverwendeteFranzö sischnichtalsabweichendeFormzuverstehenist , sondernalseineVariantedesFranzösischen , dielinguis tischzulässigundindiesemspezifischenKontextsinnvollist . NacheinemÜberblickübertheoretischeGrundlagenbeschreibendieAutorInnendieBesonderheitendes SchreibensimInternet.AnschliessenddiskutierensiedieFrage , welchenPlatzdasimInternetverwendete FranzösischbeiderFörderungrezeptiverundproduktiverSprachfähigkeitenimUnterrichteinnehmen könnte . Schlüsselwörter SprachlicheVariationundsprachlicheNorm , Schriftlichkeit , Kompetenz , SchreibenmitdigitalenMedien , synchroneversusasynchroneKommunikation Cetarticleaétépubliédanslenuméro2 / 2011deforumlecture.ch MarieClaudePenloupetFabienLiénard 14
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  • Weitere Artikel Wer hat, dem wird gegeben? Individuelle sowie soziodemografische Merkmale und ihre Bedeutung für den Matthäus-Effekt im Leseverstehen von Maik Philipp

    Der Ausdruck «Matthäus-Effekt» geht auf die biblische Stelle zurück, nach der Arme ärmer und Reiche reicher werden. Stanovich (1986) hat dieses Muster für das Lesen adaptiert und postuliert, dass schwach Lesende schwach bleiben und gute Leser sich stetig verbessern. Das Ergebnis ist ein Schereneffekt. Selbst wenn dies zunächst überzeigend scheint, fehlt es an Studien, die die Existenz des Matthäus-Effekts zweifelsfrei belegen. In diesem Überblick werden deshalb Untersuchungen zum Matthäus-Effekt in zwei Teilen gesichtet. Der erste Teil geht Effekten einzelner soziodemografischer und individueller Variablen nach. Dabei zeigt sich, dass der sozioökonomische Status (SÖS) ein wichtiger Prädiktor der differenziellen Leseent-wicklung ist. Umgekehrt ist die frühere Lesefähigkeit kein guter Prädiktor des Wachstums. Im zweiten Teil wird demonstriert, dass es für die Leseentwicklung riskante Kombinationen soziodemografischer Variablen gibt. Hierbei handelt es sich etwa die Verbindung von geringem SÖS, dem männlichen Geschlecht und zum Teil der Ethnie. Diese Ergebnisse stehen in Kontrast zum ursprünglich auf differenziell ausgebildete Fähigkeiten zurückgeführten Matthäus-Effekt. Die sich daraus ergebenden Implikationen werden diskutiert.

    OnlinePlattformfürLiteralität Werhat , demwirdgegeben ? IndividuellesowiesoziodemografischeMerkmaleundihreBedeutung fürdenMatthäusEffektimLeseverstehen MaikPhilipp Abstract DerAusdruck  MatthäusEffekt  gehtaufdiebiblischeStellezurück , nachderArmeärmerundReicherei cherwerden.Stanovich ( 1986 ) hatdiesesMusterfürdasLesenadaptiertundpostuliert , dassschwach LesendeschwachbleibenundguteLesersichstetigverbessern.DasErgebnisisteinSchereneffekt.Selbst wenndieszunächstüberzeigendscheint , fehltesanStudien , diedieExistenzdesMatthäusEffektszwei felsfreibelegen.IndiesemÜberblickwerdendeshalbUntersuchungenzumMatthäusEffektinzweiTeilen gesichtet.DerersteTeilgehtEffekteneinzelnersoziodemografischerundindividuellerVariablennach.Da beizeigtsich , dassdersozioökonomischeStatus ( SÖS ) einwichtigerPrädiktorderdifferenziellenLeseent wicklungist.UmgekehrtistdiefrühereLesefähigkeitkeinguterPrädiktordesWachstums.ImzweitenTeil wirddemonstriert , dassesfürdieLeseentwicklungriskanteKombinationensoziodemografischerVariablen gibt.HierbeihandeltessichetwadieVerbindungvongeringemSÖS , demmännlichenGeschlechtundzum TeilderEthnie.DieseErgebnissesteheninKontrastzumursprünglichaufdifferenziellausgebildeteFähig keitenzurückgeführtenMatthäusEffekt.DiesichdarausergebendenImplikationenwerdendiskutiert . Schlüsselwörter MatthäusEffekt , Leseverstehen , SozioökonomischerStatus , Lesesozialisation Ò Titre , chapeauetmotsclésenfrançaisàlafindelarticle Autor MaikPhilipp PädagogischeHochschuleFHNW , InstitutForschungundEntwicklung , ZentrumLesen Kasernenstraße20 , CH5000Aarau , maik.philipp @ fhnw.ch www.leseforum.ch | www.forumlecture.ch  2 / 2011 11 DerMatthäusEffektbeimLeseverstehen DerProzentsatzschwacherLeserinnenundLeserindeutschenSchulenwirdindenzyklischenLeseleis tungsstudienPISAundIGLUseiteinerDekadebesondersstarkbetrachtet.DiesealsRisikogruppebezeich netenKinderundJugendlichenverfügennurüberbasaleLesefähigkeitenundkönneninTextenlediglich singuläreundexpliziteInformationenauffinden.Mancheschaffennichteinmaldas.DieRisikogruppeistje nachStudieunterschiedlichgroß , undumsiezubeschreiben , seienzweiStudienangeführt.Inderersten , imJahr2001durchgeführtenIGLUStudie , anderdieSchweiznichtteilgenommenhat , zählteeinSechstel derdeutschenViertklässerzudenKindernmitungenügendemTextverstehen.FünfJahrespätertrafdas aufeinSiebtelderGrundschülerinnenundschülerzu ( Bos , Valtin , Hornberg , Buddeberg , Goy & Voss , 2007 ) . DavonwarenzumeinenKinderausbenachteiligtensozialenLagenundzumanderenmitMigrations hintergrundbesondersbetroffen ( Bos , Schwippert & Stubbe , 2007 ; Schwippert , Hornberg , Freiberg & Stub be , 2007 ) . IndenbislangvierveröffentlichtenPISAStudienbildeteeinFünfteldergetesteten15jährigenJugendli chenausDeutschlanddieRisikogruppe ( 2000 : 23Prozent , Artelt , Stanat , Schneider & Schiefele , 2001;2003 : 22Prozent , Schaffner , Schiefele , Drechsel & Artelt , 2004;2006 : 20Prozent , Drechsel & Artelt , 2007;2009 : 19Prozent ; Naumann , Artelt , Schneider & Stanat , 2010  dieaktuellenSchweizerDatenähnelnhierbeide nenausDeutschlandundliegenzwischenzwei ( 2009 ) bisfünf ( 2000 ) Prozentpunktenunterdenenaus Deutschland ) . LautdenAnalysenvonStanatundSchneider ( 2004 ) gehörteninderdeutschenPISAErgän zungsstudieausdemJahr2000 ( miteinerungefährzehnMalsogroßenAnzahlvongetestetenJugendli chenwieindemregulärenPISASample ) zweiDrittelderJugendlichenausHauptundeinFünftelausReal schulenderRisikogruppean ; JungenstelltenmitdreiFünftelndenGroßteilderRisikogruppe.EinDrittelder derRisikoschülerinnenundschülerhattezweiimAuslandgeboreneElternteile , einFünftelsprachzu HausenichtDeutschalsUmgangssprache.DieAnteilevonJungenundJugendlichenausformalniedrigen SchulensowiederetwashöhereAnteilvonleseschwachenSchülerinnenundSchülernbeiPISAlegendie Vermutungnahe , dasssichinderSekundarstufedieZahlschwachLesendererhöht.Davonscheinennicht deutschsprachige , männlicheundHeranwachsendeinformalniedrigenSchulenbesondersbetroffenzu sein . DasPhänomendersichöffnendenLeistungsscherezwischenverschiedenenGruppenwirdauchals MatthäusEffektbezeichnet.DerAusdruckistbiblischenUrsprung :  Dennwerdahat , demwirdgegeben werden , underwirddieFüllehaben ; werabernichthat , demwirdauch , waserhat , genommenwerden  , heißtesimMatthäusEvangelium ( Mt . 25 : 29 ) . DiesePassage , nachderdieReichenreicherunddieArmen ärmerwerden , hatStanovich ( 1986 ) fürdasLeseverstehenaufgegriffen.ErbezeichnetdamitdasPhäno men , dassfrüheProblemebeimLesenlernensichspätervergrößern , weildieKombinationausÜberforde rungundmangelnderPraxisAutomatisierungsprozesseverzögert , diefürdiehierarchiehohenkognitiven Leseprozessenötigsind.DamitfallensolcheschwachlesendenKinderhinterGleichaltrigezurück , die wenigerProblemebeimLesenlernenhattenundnachdempostuliertenMechanismusdesMatthäusEf fektskünftigwenigerProblemeerwartendürften.ObdasempirischnachprüfbarderFallist , bildetdie FragestellungunddenGegenstanddesBeitrags . DerAufsatzhatfolgendenAufbau:ImAbschnitt2wirdzunächstdieallgemeineEntwicklungimLesever stehendargelegt , umsoeingeeignetesReferenzmaßfürdieBeurteilungvonUnterschiedenvorzustellen . DerdritteAbschnitt , inwelchemdifferenzielleVerläufebetrachtetwerdenistzweigeteilt.Ineinemersten Teil ( 3.1 ) werdenErgebnisseausStudienpräsentiert , diesichderBedeutungvonEinzelvariablenfürdie ZuwächseimLeseverstehenwidmeten.Dabeihandeltessichsowohlumsoziodemografischealsauchstär kerindividuumsbezogeneKonstrukte.DerzweitePart ( 3.2 ) beinhaltetStudien , indenenmehrereMerkma lekombiniertwurden.DaderMatthäusEffekteineEntwicklungimLeseverstehenbeschreibt , sindnur LängsschnittStudiengeeignet , umihnzuüberprüfen.DeshalbwerdennurLongitudinalBefundezumLese verstehenberichtet , dieausveröffentlichtenStudienausdenletztenzweiDekadenstammen.Obwohleini geUntersuchungendiverseVorläuferfähigkeitenmiterhobenhaben ( z.B.Aarnoutse , vanLeeuwe , Voeten & Oud , 2001 ) , bleibenBefundedazuausgespart , dasienichtimFokusdiesesLiteraturüberblicksliegen.Der BeitragschließtmiteinerBündelungderwichtigstenErgebnisseundeinerkurzenKommentierung ( Ab schnitt4 ) . MaikPhilipp 22 DieallgemeineEntwicklungdesLeseverstehens : WielässtsichdieGrößevonUnterschiedenangemessenbeurteilen ? HinsichtlichdesMatthäusEffektsistnichtnurentscheidend , dassdifferenzielleEntwicklungennachgewie senwerdenmüssen.Wichtigistauch , sieangemessenzubeurteilen.EsistzwarUsus , Differenzenmitden vonCohen ( 1988 ) vorgeschlagenenIntervallendesEffektstärkemaßesdalsklein ( d = . 21  . 50 ) , mittel ( d = . 51  . 80 ) odergroß ( d > . 81 ) zubezeichnen.DennochhaltenHill , Bloom , BlackundLipsey ( 2008 ) esfür angebrachter , UnterschiedehinsichtlichihrerKontextabhängigkeitundsoinihrerRelativitätzubetrachten . SolassensichbeispielsweiseEffektevonInterventionsstudienangemessenerbewerten , wennsieinRela tionzura ) natürlichenEntwicklung , b ) UnterschiedenzwischensoziodemografischenGruppenoderc ) bis herigenStudiengestelltwerden.VondiesendreiZugängenerscheintfürdenMatthäusEffektdieerste PerspektiveaufdieEntwicklungsbedingtheitessenziell . InAbbildung1istdieseaufzweierleiArtenthalten.ZumeinenfindensichdortechteLängsschnittBefunde zurEntwicklungdesLeseverstehensvondererstenbiszurzwölftenKlasse.SiewurdenvonFerrer , McArd le , Shaywitz , Holahan , MarchioneundShaywitz ( 2007 ) ineinemSamplevonrund400Personenerhoben . ZumanderenwerdendieLongitudinalmitQuerschnittdatenaussiebenNormierungsstichprobenergänzt . DiesehabenHilletal . ( 2008 ) vonderVorschulebiszurzwölftenKlassezusammengetragen.DiealsEffekt stärkenausgedrücktenjährlichenZuwächseindenLängssowieQuerschnittDatenähnelnsichauffallend undweisennurwenigeAbweichungenvoneinanderauf . . 42 . 12 . 15 . 27 . 25 . 32 . 06 . 19 . 37 . 19 . 24 . 38 . 26 . 23 . 54 . 32 . 40 . 64 . 36 1.07 . 60 . 97 1 ’ 2 2 ’ 3 3 ’ 4 4 ’ 5 5 ’ 6 6 ’ 7 7 ’ 8 8 ’ 9 9 ’ 10 10 ’ 11 11 ’ 12 Längsschnitt ( Ferreretal . , 2007 ) SiebenQuerschnitte ( Normierungsstichproben ; Hilletal . , 2008 ) Abbildung1 : JährlicheZuwächseimLeseversteheninEffektstärkeninSchuljahresIntervallen ( eigeneDarstellung ; LängsschnittDatenvonKlasse1bis12 , N = 394  444 , Quelle:eigeneBerechnung , basierendaufdenDaten vonFerreretal . , 2007 , S . 1463 ; QuerschnittDatenvonderVorschule ( V ) bisKlasse12 , Quelle:Hilletal . , 2008 , S . 173 ) DiejährlichenZuwachsratenimLeseverstehenzukennen , ermöglichtes , etwaiggrößerwerdendeUnter schiedezwischeneinzelnenGruppenalsSchuljahresDifferenzenauszudrückenundzubeurteilen.Dafürein Beispiel:LynnundMikk ( 2009 ) habendieVorsprüngederMädchenfürdiebeidenIGLUunddiedreiersten PISAStudienalsEffektstärkezusammengestellt.BeiIGLUhattendieMädcheneinenVorsprungvond = . 25 ( 2001 ) bzw . . 21 ( 2006 ) , inPISAlagendieJungenmitd = . 36  . 49hinterdenMädchenzurück.Indervierten KlassebetrugderVorsprungderMädcheninetwaderHälftedesZuwachses , denKindervonKlasse4bis5 erzielten.InPISAwärengemessenandem , wiesichdasLeseverstehenvonKlasse9bis10erhöht , Jungen ummindestenszweiSchuljahrevondenMädchenabgehängt.GleichwohlhabensolcheAussagennureinen MaikPhilipp 3begrenztenAussagewert , dennmultivariateVerfahrensindbesserdazugeeignet , dierelativeBedeutung einzelnerFaktorenimGesamtallerrelevantenPrädiktorenfürdasLeseverstehenzubestimmen . 3 AufderSuchenachdemMatthäusEffekt : DifferenzielleEntwicklungsverläufeimLeseverstehen IndiesemAbschnittwerdendifferenzielleVerläufeimLeseverstehenindenBlickgenommen.Dabeiwer denineinemerstenTeil ( 3.1 ) EntwicklungsbahnenvonGruppenfokussiert , dienachEinzelvariablenunter schiedenwerden , etwaderZuteilungzuFähigkeitsgruppen , demGeschlechtunddemsozioökonomischem Status ( SÖS ) . DerzweiteTeil ( 3.2 ) stelltBefundeausStudienvor , indenenverschiedeneEinzelvariablen miteinanderkombiniertwurden . 3.1 VerläufeinGruppen , dienachEinzelfaktorenunterschiedenwurden DieserAbschnittgehtaufVerlaufsformenunterschiedlicherGruppenvonSchülerinnenundSchülerein.Die seGruppenwurdenaufderBasiseinesMerkmalsunterschieden.DerÜberblickbeginntmitStudien , die einestärkerindividuumsbezogeneSichteinnehmen.DabeihandeltessichzumeinenumdiezuBeginnder jeweiligenStudieermittelteLesefähigkeitundzumanderenumdispositionaleundVerhaltensvariablen.Im zweitenTeilwerdenzunächstdieEffektevonSchulformenderSekundarstufeunddesGeschlechtsinden Blickgenommen , esfolgenErgebnissezudenBeiträgenfamilialerMerkmale ( sozioökonomischerStatus , kulturellesKapitalundEthnie ) . a ) IndividuumsbezogeneVariablen FähigkeitsbasierteEntwicklungsverläufehabenmehrereStudienuntersuchtundsogeprüft , obsichanfäng lichschwachevonanfänglichgutenLesernunterscheiden.Auffälligist , dasshiereinebreiteBasisempiri scherBefundeexistiert.SelbstwennvereinzeltsichleichtöffnendeLeistungsscherenzwischengutenund wenigergutlesendenKindernfestgestelltwurden ( Pfost , Dörfler & Artelt , 2011 ; Torppaetal . , 2007 ) , so unterstützendiverseStudiennichtdieThesedesMatthäusEffekts.EineVielzahlvonUntersuchungen , die KindernachLesefähigkeiteninGruppenunterschieden , demonstrierteinallerRegelnämlichparallelebzw . sichannäherndeEntwicklungsverläufederGruppen ( Aarnoutseetal . , 2001 ; Bast & Reitsma , 1998 ; Catts , Adlof & Weismer , 2006 ; Catts , Bridges , Little & Tomblin , 2008 ; Leppänen , Niemi , Aunola & Nurmi , 2004 ; Maughan , Hagell , Rutter & Yule , 1994 ; Parrila , Aunola , Leskinen , Nurmi & Kirby , 2005 ; Rescorla & Rosenthal , 2004 ; Scarborough & Parker , 2003 ; Shaywitzetal . , 1995 ) . EinigeweitereStudienhabensichdenkognitiven , motivationalenundVerhaltensmerkmalenderHeranwach sendenfürdieEntwicklungdesTextverstehensgewidmet.AnzuführenistetwadieStudievonLuo , Hu ghes , LiewundKwok ( 2009 ) , inderPrimarschulkinderperClusteranalysenvierGruppenschulischenEnga gementszugeordnetwurden.DerenEntwicklungsverläufewarenvonKlasse2bis4parallel.Trotzdieser fehlendenAnzeichenfüreinenMatthäusEffektisteinBefundbemerkenswert:Kinder , diediegeringsten schulischenSelbstwirksamkeitsüberzeugungenzeigtenunddieSchuleamwenigstenmochtenbzw.diedie amwenigsteneinprosozialesVerhaltenandenTaglegten , hattendasgeringsteTextverstehen.IhreTest ergebnisselagenetwaeinSchuljahrhinterdenjenerKinderzurück , diedieSchulegernmochtenundunter stützendeBeziehungenzuLehrkräftenundMitschülernunterhielten.WenigersolchenVerhaltensmerk malenalsdemBeitragvonkognitiverGrundfähigkeitundMotivationgingenRetelsdorf , KöllerundMöller ( 2010 ) nach.Siezeigten , dassvonKlasse5bis8einerseitsdiekognitiveGrundfähigkeitenundandererseits diegegenstandsspezifischeintrinsischeLesemotivationeineleichtstärkerwerdendeAusprägungimLese verstehennachsichzogen . DerÜberblicküberdieindividuellenVariablendemonstriert , dasssichdifferenzielleEntwicklungenbislang kaumaufEigenschaftenderHeranwachsendenzurückführenließen.KaumeinedervorgestelltenUnter suchungendenNachweiserbringenkönnen , dassanfänglicheUnterschiedeimLeseversteheninsichöff nendenLeistungsscherenmünden , diezudemgroßeDifferenzenerwartenlassenwürden.EinMatthäusEf fektscheintnichtzubestehen , stattdessenbeginnenLeseentwicklungsverläufevonunterschiedlichen Fähigkeitsniveausundverlaufenmeistparallel.MöglicherweiseistderBasisMechanismusdesMatthäus EffektsfürdasLeseverstehenzustatischmodelliert , wiezweiUntersuchungenesnahelegen.Sodemons triertenScarboroughundParker ( 2003 ) , dassAusgangsniveauinKlasse2undWachstumbisKlasse8mit Wertenvonr > . 40negativkorrelierten.BeiShaywitzetal . ( 1995 ) wardasAusgangsniveausogargänzlich MaikPhilipp 4ungeeignet , denZuwachszuprognostizieren.SolcheBefundeweisenaufkomplexereDynamikenhin , die nochvertiefendzuuntersuchenwären.EindeutigerbelegtisthingegendieBedeutungsoziodemografi scherVariablenfürEntwicklungsverläufe.IhnengehtdernächsteAbschnittnach . b ) SoziodemografischeFaktoren AndersalsbeidenindividuumsbezogenenVariablenbestehtbeidensoziodemografischenFaktoreneine größereDiversität.IndiesemTextteilgeratendeshalbindieserReihenfolgedieVariablenSchulform , Ge schlecht , SÖS , kulturellesKapitalunddieEthnieindenBlick . NochweniguntersuchtsindDifferenzenindenSchulformen , dienatürlichmitdemgegliedertenSchulsys temzutunhaben , dasinternationaljeweilsandersausfällt.DahersollenexemplarischdreideutscheUnter suchungenangeführtwerden , dieentsprechendderLogikderSacheinderSekundarstufedurchgeführt wurden.ZweistammenausNorddeutschland , genauerausHamburg ( Lehmann , Peek , Gänsfuß & Husfeldt , 2002 ) undausSchleswigHolstein ( Retelsdorf & Möller , 2008 ) . DiebeidenUntersuchungenkamenzuähn lichenErgebnissen , diehiernurfürdieHauptundRealschulesowiedieGymnasienvorgestelltwerden . InbeidenStudienstartetendieSchülerinnenundSchülerinKlasse5vondeutlichunterschiedlichenAus gangsniveaus , aberderZuwachswarähnlich.InHamburgerreichtenRealschülererstinKlasse7dasNiveau anLeseverstehen , dasGymnasiastInneninKlasse5aufwiesen , zweiJahrespäterkonntensiediesenVor sprungnichtaufholenundbliebeninihrenLesefähigkeiteninKl . 9unterdenenvonGymnasiastInnenaus Klasse7 . DieHauptschuljugendlichenhingegenverfügtenerstinKlasse9  alsoamEndeihrerSchullauf bahn  überdasLeseverständnis , mitdemGymnasialschulkinderindieSekundarstufeeingetretenwaren ( Lehmannetal . , 2002 ) . InSchleswigHolsteinerzieltenHauptschülerinnenundschülernzuBeginnderach tenKlassetrotzZuwächsennichtdasNiveauanLeseverstehen , dasRealschülerinnenundschülerschon AnfangderfünftenKlassehatten.JugendlicheausRealschulenerreichtenindreiSchuljahrennurdasLeis tungsniveau , mitdemGymnasiastinnenundGymnasiastenindieSekundarstufestarteten ( Retelsdorf & Möller , 2008 ) . BeideStudienberichtenvonauffälligparallelenEntwicklungsbahnenandenSchulformen undnichtvonsichöffnendenLeistungsscheren.DamitgibteskeinerderbeidenStudieneinenHinweisauf einenMatthäusEffekt.EinenanderenBefunderbrachtehingegeneineLängsschnittstudievonKlasse3bis 6mitvierjeweilsjährlichstattfindendenTestungen.Pfost , Karing , LorenzundArtelt ( 2o1o ) ermittelten , dasssichbereitsinderPrimarstufedasLeseverstehenzukünftigerRealschülerInnenundGymnasiastInnen besserentwickeltealsdasvonHauptschulkinderninspe.DieserTrendsetztesichauchvonKlasse5zu6 weiterfort . EineweiteresoziodemografischeVariable , nachderdieGenesedesTextverständnissesuntersuchtwurde , bildetdasGeschlecht.KowaleskiJonesundDuncan ( 1999 ) habenKinderimAbstandvonzweiJahrenim LeseverstehengetestetunddieGeschlechterdifferenzenermittelt.Warendiesebei6bis7Jährigennoch gering ( d = . 09 ) , erhöhtensiesichzweiJahrespäteraufd = . 19 , bliebenimAltervonzehnbiselfJahren konstant , umbeidennun12bis13JährigenzugunstenderMädchengrößerauszufallen ( d = . 33 ) . Esfanden sichmithinIndizienfürdenMatthäusEffekt , deramEndederBefragunggemäßdenDatenvonHilletal . ( 2008 ) einenUnterschiedvonetwaeinemSchuljahrausmachenwürde.AufeinenEffektdesGeschlechts sindauchRetelsdorf , KöllerundMöller ( 2010 ) gestoßen.InihremSamplesagtedasGeschlechteinesich leichtöffnendeScherezugunstenderMädchenvonKlasse5bis8voraus.InderUSamerikanischenEarly ChildhoodLongitudinalStudy , KindergartenCohortof1998  1999 ( imFolgenden:ECLSK ) hattenMädchen einenminimalenVorsprung , dervonderVorschulebiszurdrittenKlassegleichblieb ( d = . 17  . 21 ) . Danach nahmerinKlasse5ab ( d = . 13 ) , umsichdanninKlasse8aufdieursprünglicheDifferenz ( d = . 21 ) einzupe geln ( Robinson & Lubienski , 2010 ) . DanebengibtesandereempirischeHinweise , dasssichdieGeschlechter inderPrimarbzw.Sekundarstufeannäherten ( deFraine , vanDamme & Onghena , 2007 ; Pfostetal . , 2010 ; Phillips , Norris , Osmond & Maynard , 2002 ) . SowareninderniederländischenStudievondeFraineetal . ( 2007 ) imZeitraumderKlassenstufen7  12zuBeginnkeineGeschlechterdifferenzenvorhanden ( d = . 00 ) . In Klasse8hattenMädchenhingegendengrößtenVorsprung ( d = . 36 ) , derinKlasse10und12mitd = . 24bzw . . 20wiedergeringerwurde.DamitistdieBefundlagefürdenFaktorGeschlechtaußerordentlichgemischt ( s.dazuPhilipp , 2011a ) . EinigeStudienhabensichdifferenziellenEffektenfamilialerMerkmalegewidmet.IndenECLSKDatenbe obachtetenAikensundBarbarin ( 2008 ) einennahezudurchgängigenEffektdesSÖSderEltern ( operatio nalisiertmitBildung , BerufundEinkommenderEltern ) fürdieerstendreiSchuljahre.KinderausFamilien mithohemSÖSverbessertensichleichtgegenüberGleichaltrigenausFamilien , derenStatusgeringwar . MaikPhilipp 5DieserEffektwaramgrößtenvonderVorschulebiszurerstenKlasse , dieDifferenzenwurdenvonderers tenzurdrittenKlassewiedergeringer.EineweitereUntersuchungmachtaufsichdeutlicherhöhendeUn terschiedeaufmerksam.Alexander , EntwisleundOlson ( 2001 ) begleitetenKinderdieerstenfünfSchuljahre langundmaßenjährlichdasLeseverstehen.FürdasSamplewurdemittelsDatenzurAusbildungderEltern , demAnsehendesBerufsvonMutterundVatersowiedemErhalteineskostenreduziertenMittagessendes KindesderSÖSderFamilieerrechnet.DarausbildetedasForschungsteamdreiGruppen ( geringer , mittlerer undhoherSÖS ) undbetrachtetedieEntwicklungsverläufe ; insbesondereinteressiertederUnterschieddes NachwuchsesausFamilienmithohemundniedrigemSÖS.VondererstenbiszurdrittenKlasseerhöhteer sich ( d = . 70 , d = . 87 , d = 1.09 ) undgingdanachleichtzurück ( d = 1.04 , d = . 99 ) . DieKinderaus Kl . 1 Kl . 2 Kl . 3 Kl . 4 Kl . 5 derGruppemitniedrigemSÖSwieseninKlasse5dasLeseverstehenauf , dasderNachwuchsausFamilien mithohemSÖSbereitsinKlasse3hatte . Studien , diesichstärkeraufdaskulturelleKapitalkonzentrierten , fandenebenfallsEffektevor.Soerzielten zumeineninderECLSKStudieKinderbiszurfünftenKlasseeinenhöherenZuwachsimLeseverstehen , wennihreElterneinehöhereformaleBildungaufwiesen ( Sonnenschein , Stapleton & Benson , 2010 ) . Zum anderenvergrößertesichdasLeseverständnisineinerdeutschenStudievonKlasse3zu5fürdiejenigen Kinderstärker , derenElterneinenGymnasialabschlusshatten ( Pfostetal . , 2010 ) . AuchbeiälterenSchü lerinnenundSchülernließensichnoch ( schwache ) EffektedeskulturellenKapitalsderFamiliefeststellen . ZwischenderfünftenundachtenKlasseverbessertensichinderUntersuchungvonRetelsdorfetal . ( 2010 ) jeneHeranwachsendenmehr , dievonmehrBüchernimElternhausberichteten.EineandereStudiemit vergleichbaraltenJugendlichenfandhingegenkeinenEffektderelterlichenBildungaufdenZuwachsdes Leseverstehens ( Fleming , Cook & Stone , 2002 ) . HinsichtlichderEthnieistdieBefundlagegemischt.SofandensichinderECLSKStudieHinweisedarauf , dassKinderspanischerundafroamerikanischerAbstammunggegenüberKindernvoneuropäischenAme rikanerngeringereZuwächseverzeichneten ( Sonnenscheinetal . , 2010 ) . UmgekehrterwiessichderMigra tionshintergrundzumTeilalsunbedeutendfürdiedieEntwicklungimLeseverstehen ( Flemingetal . , 2002 ; Retelsdorfetal . , 2010 ) , wennandereVariablenkontrolliertwurden . AndersalsindividuumsbezogenehabensoziodemografischeVariableneinstärkeresVorhersagegewichtfür denMatthäusEffekt.NebeneinergemischtenBefundlagebeimGeschlecht , derSchulformundderEthnie wirkendieErgebnissezurRollederFamiliekonsistenter:EingeringerSÖSscheintsichinderKindheitnach teiligaufdieGenesedesLeseverstehensauszuwirken.ImnächstenAbschnittwirdeinvertiefenderBlick aufdieKombinationvonfamilialenundweiterenFaktorengeworfen , umsospezifische , fürdieSoziali sationdesLeseverstehensriskanteKonstellationenzuermitteln . 3.2 EntwicklungsformeninGruppen , diedurchdieKombinationvonEinzelfaktoren gebildetwurden MöglicherweiseisteszumTeilmethodischbedingt , dassderMatthäusEffekttrotzseinerPlausibilitätlaut denStudienausdemAbschnitt3.1bislangnichtdurchgängignachgewiesenwerdenkonnte.Dasinsbeson dereimangelsächsischenRaumüblicheVorgeheninLängsschnittstudien , anhandvonanfänglichenUnter schiedeninderLeseleistungGruppenschwacherundstarkerLeserzubilden , derenEntwicklungdannbe trachtetwird , kritisierenMorgan , FarkasundHibel ( 2008 ) . Esseizustatischundberücksichtigenichtdie personalenundsozialenRessourcen , dieHeranwachsendenzurVerfügungstehenunddabeihelfenkön nen , sichimLeseverstehenzuverbessern.HierinliegteinentscheidenderAnsatzpunkt , sichdieVerlaufs formenvonGruppengenaueranzusehen , dieübermehrereKriteriendefiniertwurden.Dieleidernurspär lichvorhandenenBefundehierfürwerdenindiesemAbschnittpräsentiert.IndreiStudienwurdeninaller RegelmindestenszweiMerkmalekombiniert:LeseleistungundIQ ( Ferreretal . , 2007 ) sowieGeschlecht undSÖS , zumTeilaberauchnochEthnieunddieursprünglicherzielteLeistung ( Entwisle , Alexander & Olson , 2007sowie  basierendaufdemgleichenDatenmaterial  Husain & Millimet , 2008 , sowieMorganet al . , 2007 ) . a ) IndividuumsbezogeneMerkmale EinesowohlhinsichtlichihrerLängealsauchModellierungderLesertypenbemerkenswerteStudiestammt vonFerrerundKollegen ( 2010 ) . EshandeltsichdabeiumeinespezifischeAuswertungderLängsschnittda ten , diebereitsinAbbildung1 ( s.o . , S . 3 ) vorgekommensind.DasForschungsteamberücksichtigtedabei MaikPhilipp 6sowohlErgebnisseausdemLeseverständnisalsauchausdemIntelligenztestzuvierMesszeitpunkten ( Kl . 2,4,9und10 ) . InsgesamtdreiGruppenwurdengebildet.DabeihandeltessichumdurchschnittlicheLeser , diezukeinemZeitpunktdieKriterienschwacherLesererfüllten , d.h.nichtuntereinemGrenzwertimLese verstehenlagen , densieaufgrundihresIQhättenhabensollen.Ihnengegenüberstehendieschwachen Leser , diezujedemdervierMesszeitpunkteschwacheLeseleistungenzeigten.Diedritteundzahlenmäßig kleinsteGruppe , diekompensierendenLeser , wareninKlasse2und4nochschwach , hatteninKl . 9und10 aberaufgeholt.SieglichendanndendurchschnittlichenLesern.Abbildung2illustriertdeutlich , wiesich dieserGruppenwechselvollzieht.KompensierendeLeserliegeninKlasse12imLesetestbeietwademWert , dendurchschnittlicheLeserbereitszwischendemachtenundneuntenSchuljahraufwiesen.Ausgedrücktin SchuljahrenliegensierunddreieinhalbJahrezurück.BeimVergleichvonschwachenunddurchschnittlichen LesernfälltdieseDifferenznochgrößeraus.SiebeträgtfastachtSchuljahre , dennamEndederStudien laufzeithabendieschwachenLeserdieLesefähigkeiterreicht , diedurchschnittlicheLeserbereitsinKlasse 4demonstrierten.GegenüberdenkompensierendenLesernistdieDifferenznichtsogroß , abersiebeläuft sichdochnochaufrundfünfSchuljahre . 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 DurchschnittlicheLeser KompensierendeLeser SchwacheLeser Abbildung2 : VeränderungendesLeseverstehensbeidreiGruppenvonLesernimLaufederSchulzeit ( Kl . 1  12 ; Mittel werteimLeseverstehenstest ; durchschnittlicheLeser:N = 139  142 ; kompensierendeLeser:N = 27  28 ; schwacheLeser:N = 59  62 ; eigeneDarstellung , basierendaufFerreretal . , 2010 , S . 95 ) DieBetrachtungderMittelwertedeutetalsoaufeinenMatthäusEffekthin.WiegroßdieDifferenzenaus fallen , lässtsichambestenmitEffektstärkenermitteln , dienichtnurLage , sondernauchStreuungsmaße berücksichtigen.DieseEffektstärkensindGegenstandvonAbbildung4 . AusderGrafikgehthervor , dass sichdiedurchschnittlichenunddieschwachenLeservonAnfanganstarkunterscheiden.DieDifferenzim Leseverstehenbeträgt  gemessenandernatürlichenEntwicklung ( s.Abbildung1 )  inetwademZuwachs , denKinderindenerstenvierJahrenderGrundschuleerzielen.BiszurzehntenKlassehatsichdieserWert verdoppelt , underliegtmiteinergeradezugroteskerscheinendenEffektstärkevon4.98deutlichüberdem Leseverstehenszuwachs , dendieBefragtenausderStudievonFerreretal . ( 2007 ) imLaufevonzwölf SchuljahrenundnurgeringfügigunterdemZuwachs , dersichausderSummederEffektstärkenvonVor schulebisEndederSekundarstufeIIbeiHilletal . ( 2008 ) ergibt.Bemerkenswertist , dassnacheinemAn stiegdieDifferenzeninderAdoleszenzwiedergeringerausfallenunddasNiveauerreichen , dasinKlasse7 zubeobachtenwar . MaikPhilipp 74.98 4.85 4.33 3.96 3.95 3.77 3.71 3.60 3.57 3.49 3.43 2.59 2.89 2.17 2.15 2.14 2.04 1.99 1.91 1.82 1.67 1.66 1.55 2.03 1.31 1.29 1.14 1.11 1.67 1.75 1.07 1.52 1.42 1.32 . 62 . 53 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Durchschnittliche  Schwache Durchschnittliche  Kompensierende Kompensierende  Schwache Abbildung3 : VeränderungendesAbstandesimLeseverstehen ( ausgedrücktinEffektstärken ) beidreiGruppenvon LesernimLaufederSchulzeit ( eigeneDarstellung , basierendaufdenDatenvonFerreretal . , 2010 , S . 95 ) NimmtmandiekompensierendenLeseralsVergleichsgruppeindenBlick , sofälltauf , dassdieDifferenzen zudendurchschnittlichenLesernsichverringern , wennauchnichtgleichförmig.InKlasse12sindsienur nochhalbsostarkausgeprägt , wiesiezumZeitpunktdesgrößtenAbstands ( inKlasse2 ) waren.Indem Maße , indemdiekompensierendenLeserdendurchschnittlichentendenziellimmerähnlicherwerden , ver größernsieallmählichihrenVorsprunggegenüberdenschwachenLesern.DieDifferenzwächstumdas Zweieinhalbfache.NachdiesenDatenliegtalsoeinMatthäusEffektfürdieschwachenLesereinerseitsund diekompensierendensowiedurchschnittlichenLeserandererseitsvor.DieEntwicklungderkompensieren denLesergegenüberdendurchschnittlichenLesernstelltdenMatthäusEffektzugleichinfrage , dasich zwischendiesenGruppendieLeistungsscherezumindesttendenziellschließt.IneineähnlicheRichtung gehtübrigensauchdieStudievonPhillipsetal . ( 2002 ) . Siedemonstriert , dassdieZugehörigkeitzueiner derdreiGruppeninKlasse1nichtzwangsläufigmitdemVerbleibindergleichenGruppeüber , unterund durchschnittlicherLeserinKlasse6einhergehenmuss.WarumdassoistundwelchesozialenProzesse dabeieineRollespielenkönnten , darübersagtendieStudiennichtsaus.DeshalbistesnunvonInteresse , wiesichdasLeseversteheninAbhängigkeitsoziodemografischerMerkmaleentwickelt . b ) SoziodemografischbedingteEffekte DieUntersuchungvonEntwisle , AlexanderundOlson ( 2007 ) fokussiertedieEntwicklungvonKlasse1bis5 . DabeiwurdenJungenundMädchengenauerbetrachtet , dieentwedereinkostenfreiesMittagesseninder Schulebekamen , alsoausFamilienmitgeringemSÖSstammten , oderaberaufdieseUnterstützungnicht angewiesenwaren.IndererstenKlassebestandeninpunktoGeschlechtähnlichegroßeUnterschiedezwi schenKindernarmerundwohlhabenderEltern ( d = . 63 ( Mädchen ) bzw . . 68 ( Jungen ) ) . InderfünftenKlas sehattesichdaranetwasgeändert:WährenddieMädchenjenachSÖSderElternsichkauminihrerDiffe renzveränderthatten ( d = . 68 ) , lagzwischendenGruppenderJungennuneingrößererAbstand ( d = 1.00 ) . DieWertederMädchenunterschiedensichjenachfinanziellerSituationderElternumeinSchuljahr , dieder Jungenumfastzwei.Dasverweistdarauf , dassesbezüglichdesLeseverstehenseinespezifischeKombina tionvonsoziodemografischen  Risikofaktorenzugebenscheint . AusdenDateneinerweiterenStudie , derECLSK , habenHusainundMillimet ( 2009 ) ermittelt , dassdie LeistungsscherezwischenJungenundMädchensichvorallembeijenenKindernzwischenderVorschule undderdrittenKlassezuöffnenbeginnt , dieausElternhäusernmitniedrigemSÖSstammen.BeiKindern ausdemviertenundfünftenQuintil , alsodenElternhäusern , diediehöchsten40ProzentdesSÖSrepräsen MaikPhilipp 8tierten , warendieEntwicklungenhingegenparallel.AußerdemstelltenHusainundMillimet ( 2009 ) fest , dasssichinderKombinationvonEthnieundSÖSdieScherezwischenJungenundMädchennurfürspa nischundafrikanischstämmigeKinderöffnete , dieausFamilienderbeidenunterstenSÖSQuintilestamm ten.Verteilungsanalysendifferenzierendiesaus , dennesbestandeinfürdenNachwuchsvonEuropäern , AfroamerikanernundLatinosgleichesMuster:EinMatthäusEffektzugunstenderMädchenstelltesichnur beidenleseschwächsten30ProzentderKinderein . DieBefundewerdenvonMorganetal . ( 2008 ) erweitert , weilsieinihrenAnalysendesgleichenDatensatz eineweitereethnischeGruppe ( Asiaten ) berücksichtigten.DieErgebnissezurKombinationvonGeschlecht , SÖSundEthniesindinAbbildung4dargestellt.DieWertedortgebendenAbstanddereinzelnenGruppen zumztransformiertenMittelwert ( NullLinie ) inStandardabweichungenan.EntsprechendlassensichDiffe renzenzwischendenGruppenalsEffektstärkeninterpretieren . 1,5 1.16 1.01 1 . 68 . 67 . 58 . 62 . 52 0,5 . 49 . 47 . 38 . 28 . 33 . 23 . 06 0 . 04 . 15 . 20 . 37 . 42 . 40 . 43 . 46 0,5 . 48 . 46 . 63 . 66 . 77 . 65 . 80 . 93 1 1.12 1,5 HerbstVorschule Kl . 3 HerbstVorschule Kl . 3 Jungen Mädchen Europäer , SÖS1 Afrikaner , SÖS1 Spanier , SÖS1 Asiaten , SÖS1 Europäer , SÖS5 Afrikaner , SÖS5 Spanier , SÖS5 Asiaten , SÖS5 Abbildung4 : EntwicklungimLeseverstehenUSamerikanischerPrimarschulkindernachGeschlecht , Ethnieund sozioökonomischenStatus ( SÖS ; 1 = niedrigstesQuintil , 5 = höchstesQuintil , N = 7.045 ; eigeneDar stellung , basierendaufMorganetal . , 2008 , S . 194 ) Morganetal . ( 2008 ) demonstrierten , dasssichjenachKombinationderdreiMerkmaleunterschiedliche Effekteeinstellten.BeiKindernausgutsituiertenElternhäusernwarenweitgehendparalleleEntwicklungen zwischenJungenundMädchensichtbar.ImunterstenSÖSQuintilließensichandereVerlaufsmusterbeob achten.SowarenafroamerikanischeMädchendieeinzigeGruppeweiblichenGeschlechts , derenLesever ständnisinKlasse3geringerausfiel.UmgekehrtbildetenasiatischeJungenundspanischstämmigeMäd chendieeinzigenGruppen , derenLeseverständniszunahm.InsgesamtöffnetesichdieLeistungsscheremit einerAusnahme ( derGruppederAsiaten ) zugunstenderMädchen.DamitunterstreichensowohldieECLS KDatenalsauchdievonEntwisleetal . ( 2007 ) , dassdasmännlicheGeschlechtinKombinationmiteinem geringenSÖSundzumTeilderZugehörigkeitzubestimmtenethnischenGruppeungünstigfürdieEntwick lungdesLeseverstehensist.DerMatthäusEffektscheintalsofürspezielleGruppeneinzusetzen , diesich überdieKombinationvonSÖSundGeschlechtbestimmenlassen . 4 Fazit:Werhat , demwirdgegeben ? Werhat , demwirdgegeben  dieserGrundmechanismusliegtdemMatthäusEffektzugrunde , derfürdas LesenvonStanovich ( 1986 ) postuliertwurde.DemnachöffnetsichfrüheineScherezwischengutenund schwachenLesern:DieschwachenLesererzielenlangsamereZuwächsealsdiestärkeren.Obsichdieser MaikPhilipp 9zunächstplausibelklingendeMechanismusempirischnachweisenlässt , istGegenstanddesvorliegenden Beitragsgewesen.AndieserStellewerdenabschließenddiewichtigstenBefundegebündelt ( 4.1 ) undsich darausergebendeImplikationenknappskizziert ( 4.2 ) . 4.1 DiezentralenErgebnisseimÜberblick SiehtmansichnureinzelneFaktorenan , dieentwedermitindividuellenodersoziodemografischenMaßen erhobenwurden , ergibtsichfolgendesBild : " BezüglichderSchulforminderSekundarstufesindmitAusnahmeeinerStudiebeimÜbergangvonder PrimarindieSekundarstufekeinegrößerwerdendenDifferenzenzwischendenAngehörigenderSchul formenimJugendalternachgewiesenworden.NachdenBefundenzweierStudienentwickelnsichdie AngehörigenderSchulformenparallel , wobeiamEndederPflichtschulzeitHauptschuljugendlichenicht einmaldasNiveauanFähigkeitenerreichen , dasGymnasiastinnenundGymnasiastenbeimÜbertrittin dieSekundarstufemitbrachten . " EinendurchgängigenMatthäusEffektsuchtmanaußerdemvergeblichbeidenEntwicklungsverläufen vonKindern , dieunterschiedlichgutlesen.StattsichvergrößerndenDifferenzenbleibendieseentweder stabiloderverringernsich , sodassschwacheLeser  sowieauchHeranwachsendeausformalniedrigen Schulen  umeinbiszweiSchuljahrehinterdenbesserenLesernzurückbleiben.Selbstwennesgrosso modokeinenHinweisaufeinesichvergrößerndeDifferenzimLeseverstehengibt , istesvermutlichdie unterschiedlichausfallendeAusgangslage , diebeimÜbertrittindieSekundarstufebzw.insErwerbs lebenzumProblemwird , sichLerngegenständelesendselbstständiganzueignen . " WenigereindeutigistdieBefundlagebeimGeschlechtundbeiderEthnie.BeibeidenFaktorenliegenEr gebnissevor , nachdenensichDifferenzenvergrößern , verkleinernodergleichbleiben.EinUrteil , ob diesebeidensoziodemografischenVariablendietreibendeKrafthinterdemMatthäusEffektsind , lässt sichalsonichtseriöstreffen . " BedeutsamerfürdenMatthäusEffektscheinendafüranderefamilialeMerkmalezusein , nämlichder sozioökonomischeStatus ( SÖS ) undeineFacettedaraus:daskulturelleKapitalinFormvonBildungsab schlüssenundKulturgütern.TrotzeinigeranderslautenderErgebnissehabensichAusbildung , Beruf undEinkommenderElternineinigenStudienalsbedeutsamnichtnurfürdasAusgangsniveau , sondern auchfürdieweitereEntwicklungerwiesen.DieslässtsichüberdieHabitusTheorieBourdieus ( 1983 ) erklären , nachderdieLesesozialisationeinerAkkumulationinkorporiertenkulturellenKapitalsvonKin desbeinenangleichkommt.JenachBildungsferneoderreichtuminderFamiliesetztsoeinTeufels bzw.Engelskreisein , derfürKindereinensystematischenNachbzw.Vorteilmitsichbringt , ( k ) einguter Leserresp . ( k ) eineguteLeserinzuwerden ( Groeben & Schroeder , 2004 ) . IneinemzweitenSchrittwurdedieEmpirienachmultifaktoriellenUrsachenfürdifferenzielleEntwicklungen imLeseverstehengesichtet.UntersuchungendazusindimVergleichzuEinzelmerkmalenweitausspärlicher gesät.NureineStudie ( Ferreretal . , 2010 ) hatdieKombinationindividuellerMerkmale ( Leseleistungund IQ ) vorgenommenunddiesauchnochdynamischgetan , indemvierMesszeitpunktedafürgenutztwurden . HierzeigtesichüberdiegesamteSchulzeittatsächlicheinMatthäusEffektfürschwachundbesserlesende Heranwachsende . HinsichtlichderStudienmitsoziodemografischenMerkmalenistdieForschungslageetwasertragreicher . DiewenigenvorhandenenStudienweisenineineähnlicheRichtung:InBildungsodermateriellerArmut aufzuwachsen , bildetfürbeideGeschlechtereineungünstigeBedingung.Jungentrifftdiesanscheinend härter.Siesindes , dieimLichteUSamerikanischerUntersuchungenstärkeralsMädchenvoneinerretar diertenEntwicklungdesTextverständnissesbetroffensind.DieserEffektgiltanscheinendüberethnische Grenzenhinweg , unddieDifferenzzwischendenGeschlechternscheintbeischwachLesendenimGrund schulalterebenfallsgrößerzuwerden.DaswirdwiederumzumProblem , dennSchullaufbahnenbasieren aufdenLeseleistungen ( Arnold , Bos , Richert & Stubbe , 2007 ; Tach & Farkas , 2006 ; Savolainen , Ahonen , Aro , Tolvanen & Holopainen , 2008 ) . Dasheißt:KinderundJugendlicheerhaltenZugangzuBildungs angebotenaufgrundihresLeseverstehens , das  wiederÜberblickinKapitel3.2zeigte  herkunftsbedingt ist ( füreinenÜberblick:Bhattacharya , 2010 ) . SogesehenstelltsichanhandderempirischenBefundedieFragenachdemMatthäusEffektanders , indem mandifferenzierterbetrachtet , fürwenergilt , wieerinstitutionellbegünstigtwirdundwelcheDynamiken undVerläufeinSubgruppenbestehen.Eserscheintmithinsinnvoll , dynamischereKonzeptionendesMatt häusEffektszuentwerfen , umsoübersimplifizierendeodergardeterministischeSichtweisenzuvermei MaikPhilipp 10den.EssindjaoffenkundigwenigerdieindividuellenFähigkeitenansich , dieüberdenZuwachsanLese verstehenentscheiden.VielmehrscheinendieüberProzessmerkmalevermitteltenfamilienstrukturellen Variablenbesondersbedeutsamzusein ( Schaffner , 2009 ) . Insbesonderediematerielleunddamithäufig auchdieBildungsarmutsindalsoriskant  zumalfürJungen ( siehedieDarstellungderPISAERisikogruppe beiStanat & Schneider , 2004 ) . AusempirischerWartesprichtdeshalbeinigesdafür , denMatthäusEffekt bezogenaufdiefamilialenRessourcenzuadaptierenundmitBlickaufdiebildungsfernenFamilienzure formulieren:WerbildungsnaheElternhat , demwirdgegeben.Wersienichthat , demwirdnichtbzw.deutlich wenigergegeben . 4.2 DreiImplikationenausderbisherigenForschungzumMatthäusEffekt DasimpliziertmehrerleiausinsgesamtdreiPerspektiven.DatrotzvielerForschungsbemühungendieDa tenbasisnochrechtdünnist , isteserstensausderSichtderForschungwünschenswert , dietreibendenfa milialenKräftebeimMatthäusEffektweiterzuuntersuchenunddabeiauchdieJugendzufokussieren.Ge winnbringenddürftedabeisein , nichtnurdieFamilieansich , sondernderenUmfeldstärkerindenBlickzu nehmen , mehrensichdochdieAnzeichen , dassauchdieWohngegendensozialschwachgestellterFamilien eheranregungsarmsindundzumZugangzuBildungsangeboteneinensystematischenBeitragleisten ( Ai kens & Barbarin , 2008 ; Dearingetal . , 2009 ; Neuman & Celano , 2001 ) . HieristalsogenerelldieLesesozialisa tionsforschunggefordert , dasZusammenspielzwischenindividuellenundsozialenbzw.institutionellen MerkmalensamtihrerWirkungaufdenindividuellenLesekompetenzerwerbnochstärkerzuuntersuchen ( Philipp , 2011b ) . AusbildungspolitischerWartesindzweitensdiehinsichtlichihrerdemografischenMerkmalealsRisikogrup peidentifizierbarenKindereineHerausforderung.BekanntermaßenistdersozioökonomischeStatusein hartnäckigerPrädiktorschulischerLeistungen ( Hattie , 2009 ; Sirin , 2005 ) , dersichnichtdurchpädagogische Interventionenändernlässt.KinderaussozialschwachenFamiliensinddemnacheinerseitsamstärksten förderbedürftig.DochleidersindbildungsferneElternhäuserandererseitsschwerzuerreichen.Dendort tagtäglichstattfindendendysfunktionalenDynamikeninFormmangelndersprachlicherFörderung ( Hart & Risley , 1995 ) istalsonurmithohemAufwandeinKorrektiventgegenzusetzen . AuslesedidaktischerPerspektiveschließlichbildendrittensKindermitderAkkumulationvonRisikofaktoren einespezielle , abernichtnotwendigerweisehomogeneKlientel ( Stanat & Schneider , 2004 ) , dieentspre chendspezifische , dauerhafteundnachhaltigeAngebotebenötigt ( Bhattacharya , 2010 ) . Insbesondereder Förderungderkognitivhierarchieniedrigen , aberauchhohenFähigkeiten , überdielautPISAundCo . schwachlesendeHeranwachsendenurungenügendverfügen , kommtdabeieingroßesGewichtzu.Hier bildeninsbesondereLeseflüssigkeitundstrategienwichtigeBereichederLeseförderung ( Philipp , 2012 ) . Literaturverzeichnis Aarnoutse , C . , vanLeeuwe , J . , Voeten , M . & Oud , H . ( 2001 ) . DevelopmentofDecoding , ReadingComprehension , Vocabularyand SpellingduringtheElementarySchoolYears.ReadingandWriting , 14 ( 12 ) , 6189 . Aikens , N.L . & Barbarin , O . ( 2008 ) . 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Lescaractéristiquesindividuellesetsociodémographiquesetleurrôledansl'effetMatthieu enlienaveclacompréhensiondelalecture MaikPhilipp Chapeau Ilyadebonsetdemauvaislecteurs , PISAl'aunefoisdeplusmontrérécemment.Maisdetellesétudes , fondéessurdestestsuniques , nedisentriendesraisonspourlesquelleslesadolescentesdeviennentde bonsoudemauvaislecteurs.L'effetMatthieuéclairedemanièreintuitivecesdisparités.Ilmetenévidence l'accroissement , avecletemps , desdifférencesentrecertainsgroupes : " Carondonneraàceluiquia , maisà celuiquin'apas , onôteramêmecequ'ila . " L'auteurdelarticletentedesavoirsicemécanismebibliqueest confirméparlarechercheenlittératieetquiilconcernevraiment . Motsclés EffetMathieu , compréhensiondelalecture , statutsocioéconomique , socialisationparlalecture DieserBeitragwurdeinderNummer2 / 2011vonleseforum.chveröffentlicht . MaikPhilipp 14
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