Andrea Bertschi - Kaufmann , Ruth Gschwend - Hauser Mädchengeschichten - Knabengeschichten Texte und Materialien für einen differenzierenden Leseunterricht auf der Sekundarstufe I * Leseanimation für Jugendliche setzt ein attraktives und vielseitiges Textangebot voraus . Mit ihm sollen Schülerinnen und Schüler Zugänge zu Texten und Büchern finden , zu Verfahren und Arbeitsweisen , die ihnen Eigenständigkeit und Souveränität beim Auswählen , Lesen und Verarbeiten ermöglichen . Die Förderung der Lesekompetenz und der Leseaktivität der Jugendlichen in einem individualisierenden Unterricht ist das Ziel des mehrteiligen Lehrmittels , das im Juli 7 995 bei sabe erschienen ist . Im nachstehend abgedruckten Vorwort zum Materialienband finden sich die lesedidaktischen Ueberlegungen , die der Textauswahl und den Modellvorschlägen für einen offenen Leseunterricht zugrunde liegen . Jugendliche - motiviert zum Lesen ? " Die Jugendlichen lesen heute kaum noch freiwillig ! " Entsprechende Klagen hören wir nicht nur aus den Reihen der Schulpraxis ; auch die Ergebnisse der Leseforschung zeigen bei den Jugendlichen im Alter von 13 / 14 Jahren " einen deutlichen Rückgang im Buchlesen " ( Heinz Bonfadelli 1990 ) . Die Begeisterung für Lesestoffe und die Lesetätigkeit , die viele Kinder in ihren ersten Schuljahren entwickeln , nimmt im Verlauf der folgenden Jahre ganz offensichtlich ab . Die Gründe dafür sind vielschichtig . Vorschnelle Erklärungen verdecken dabei häufig die tatsächlichen Interessen und die Leseaktivitäten und Motivationen vieler Jugendlicher , ihren eigenständigen Umgang mit Schrift und Buch . Dass sich mit den Entwick ­ lungen im Jugendalter auch das Leseverhalten und die Lesehäufigkeit verändern , ist weiter nicht erstaunlich . In der fachlichen Diskussion werden dafür denn vor allem auch psychosoziale Ursachen genannt . In einem Alter , da sich der Bewegungs - spielraum und die Möglichkeiten zur Freizeitgestaltung erweitern und die Beziehungen zu Gleichaltrigen besonders wichtig sind , haben nur wenige das Bedürfnis , sich alleine - lesend - zurückzuziehen . Diejenigen Jugendlichen , die weiterhin lesen , tun dies allerdings meist in besonders intensiver Weise : innerlich stark am Buchgeschehen beteiligt . Die Schule stellt Zeit zum Lesen zur Verfügung . Viele Jugendliche finden aber im schulischen Leseangebot ihre Interessen , ihre Themen kaum wieder . Sie sehen wenig Bezüge zwischen dem , was die Texte erzählen , und dem , was sie selber erfahren haben oder erleben wollen . Hinzu kommt , dass der Leseunterricht oft klein - schrittige Verfahren wählt und damit die Schülerinnen und Schüler zum schrittweisen , angeleiteten Lesen und Verstehen verpflichtet , zu einer Orientierung an Fragen , die Lehrerinnen und Lehrer für sie zum voraus formuliert haben . Mit solcherlei vergleichsweise engen Vorgaben ist es schwierig , eigenständige Zugänge zu Texten zu finden und Lesen als selbstbestimmte , lohnende Begegnung mit interessanten Stoffen für sich zu entdecken . Aber genau diese Erfahrung - dass die Lese - und Verstehensar - beit persönlichen Gewinn und Er - weiterung bedeuten kann - müssen Jugendliche im Leseunterricht der Sekundarstufe I machen können , wenn sie Leserinnen und Leserwerden und es über ihre Schulzeit hinaus bleiben sollen . Das schliesst allerdings nicht aus , dass sie zugleich verschiedene gezielte Verfahren zum Verstehen und Verarbeiten von Texten kennen und verwenden lernen . Texte für Jungen und Mädchen zwischen 12 und 16 Jahren Konzentriert auf die Entwicklung der eigenen Identität , sind Jugendliche vor allem 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . chzugänglich für Inhalte , die sie unmittelbar betreffen . Deutlich spürbar ist ihr Interesse für Texte , in welchen sie eigene Erfahrungen , Wunschsituationen , Probleme und Schwie ­ rigkeiten wiederfinden , für Texte , die ihnen einen Teil ihrer selbst widerspiegeln . Umgekehrt haben viele junge Leserinnen und Leser auch das Bedürfnis , mit der Lektüre die Grenzen der eigenen Lebenswelt zu erweitern , Fremdes und Neues zu erfahren , Menschen in unbekannten Lebenssituationen , in andern Kulturen oder aus fernen Zeiten zu begegnen , fremde Welten - und damit vermittelt auch : sich selber - kennen und verstehen zu lernen . Vom Thema " Jungen und Mädchen " sind sie auf je ihre Weise betroffen : Sie finden Mög ­ lichkeiten zur Identifikation mit Heldinnen und Helden , die ihnen biographisch nahestehen , deren Lebenssituationen sie nachfühlen und sich veranschaulichen können . Voraussetzung dafür ist , dass im Leseangebot weibliche Heldinnen und männliche Helden in gleichem Mass vertreten sind , ebenso wie die Sichtweisen von Autorinnen und Autoren . - Textband 1 : Mädchen und Jungen im Jugendbuch : In den Auszügen aus ausgewählten Jugendbüchern lernen Schülerinnen und Schüler einen Helden oder eine Heldin kennen , geraten mitten hinein in ihre Geschichte und können über den Ausschnitt hinaus im Buch weiterlesen . Das Angebot zugänglicher und unmittelbar verständ - licher Texte soll zum Lesen der Bücher anregen : Bücher über Jungen und Mädchen in Situationen , in welchen sich die Leserinnen und Leser möglicherweise selber wiedererkennen . - Textband 2 : Kinder und Jugendliche im Erwachsenenbuch : Vielen jungen Leserinnen und Lesern fällt der Einstieg in die Bücherwelt der Erwachsenen schwer ; die Texte sind meist komplexer , verdichtet , verlangen konzentriertes Lesen und Beweglichkeit im Umgang mit Erzählformen . In den ausgewählten Kinder - und Jugendbildern finden Schülerinnen und Schüler Bezüge zum eigenen Erleben , erfahren , dass sie in den Texten der Erwachsenenliteratur auch " vorkommen " . Sie finden damit erste Zugänge zu anspruchsvolleren Texten , lernen neue Lesestoffe und andere Leseweisen kennen . - Textband 3 : Mädchen und Jungen früher und anderswo : In Auszügen aus Jugendbüchern , in biographischen Texten und ergänzend - in Sachtexten begegnen die Schülerinnen und Schüler Mädchen und Jungen , in Umgebungen , die ihnen geografisch - kulturell oder zeitlich - historisch fern sind . Die Identifikation mit den Altersgefährten und - gefährtinnen im Text öffnet ihren Blick für zunächst fremde Lebenszusammenhänge , weckt das Interesse an den Beschreibungen und Informationen , welche die Texte dazu vermitteln . Die Bücher , welche sich die Schülerinnen und Schüler - ergänzend zu den Auszügen in den Textbänden - auswählen und lesen sollen , können bei verschiedenen Ausleihzentren bestellt werden . Eine entsprechende Adressliste ist im Werk enthalten . Die drei Textbände machen je unterschiedliche Leseangebote , sie verbinden sich auch mit unterschiedlichen lese ­ didaktischen Zielsetzungen und Lernwegen ; bei allen verschiedenen inhaltlichen Bezügen haben sie sozusagen ein verbindendes Thema : Jungen und Mädchen . Die jungen Leserinnen und Leser beschäftigen sich somit - mit jeweils andern Leseweisen , mit andern Inhalten und Fragen - immer auch mit sich selber . Lesen im offenen Unterricht : differenzierendes Angebot - individuelle Zugänge Begegnungen mit Texten sind intime Erfahrungen , die zwar gegenseitig vermittelt , die aber niemals verordnet werden können . Dies wird umso eher einleuchten , wenn wir uns für ein ­ mal nicht an bewährten Normen von Schule und Unterricht orientieren , sondern uns selber als erwachsene Leserinnen und Leser beobachten : unsern Lesealltag , in dem wir uns Raum für literarisches Lesen , für Erzähltes , schaffen und uns mit Büchern , zu deren Lektüre wir nicht verpflichtet sind , zurückziehen . Eine Orientierung am Leseverhalten Erwachsener 1995 / 04 Texte - und - Materialien - fuer . pdf 2macht folgendes deutlich : Leserinnen und Leser möchten Lesestoffe auswählen können . Dazu brauchen sie ein Angebot , genauer ein " Ueber - Angebot " an Texten , das so vielseitig ist , dass möglichst alle darin etwas für sich finden können , das anderseits aber auch erlaubt , Vorlieben für bestimmte Lesestoffe , Themen und Sicht - weisen in verschiedenen Büchern nachzugehen . Dass Buchlektüren mehrmals begonnen und eventuell auch abgebrochen werden , gehört ebenso dazu wie das wiederholte Lesen von Lieblingsbüchern oder von besonders liebgewonnenen Ausschnitten . Mit der Lektüre verbinden sich in selbstverständlicher Weise auch Kommunikationsangebote : zunächst ist es die Zwiesprache zwischen Leser / Leserin und Text , der häufig ein Austausch mit andern folgt . Gespräche über Gelesenes , Mitteilungen von Leseerfahrungen sind immer auch Mitteilungen über sich selber : Leserinnen und Leser tauschen sie dann aus , wenn sie bereits wieder etwas Distanz und zumindest eine mitteilbare Sprache dafür gefunden haben und vor allem , wenn sie Vertrauen und Offenheit gegenüber ihren Gesprächspartnerinnen und - Partnern empfinden . Für die Lesewelt und die Leseförderung im Schulzimmer gelten dieselben Voraussetzungen : Die Jugendlichen sollen Lesestoffe , Anregungen und Hilfen erhalten , mit welchen sie ihren Leseinteressen nachgehen und mögliche Einstiegsschwierigkeiten überwinden können . In jedem der Bände finden sie Texte , die unterschiedlich lang und unterschiedlich anspruchsvoll sind . Sie wählen aus dem differenzierenden Angebot aus , gehen Wege von einfacheren zu schwierigeren , von kürzeren zu längeren Texten , oder sie suchen sich die Lesestoffe heraus , von denen sie sich gefordert fühlen . Die Auswahl der Bücher und Texte , die ihnen zur Verfügung stehen , ist allerdings nicht beliebig . Das Angebot soll sie vielmehr aufmerksam machen auf Lesestoffe , die informativ , packend und unterhaltend sind , in denen Figuren in ihrer Vielschichtigkeit und Widersprüchlichkeit vorstellbar werden und die auf immer wiederkehrende Erzählmuster verzichten . " Literarische Qualität " kann dabei selbstverständliche Voraussetzung sein ; im Verlaufe der Lesearbeit wird sie möglicherweise auch thematisiert . Die drei Textsammlungen legen unterschiedliche Lesehaltungen und Fragestellungen nahe . Die ausge - arbeiteten Arbeitshilfen , Anregungen und Aufgabenstellungen sollen dabei wegleitend sein , Zugänge zum jeweiligen Leseangebot erleichtern und mit erprobten Verfahren vertraut machen . Ihre Lese - und Ver - arbeitungswege gestalten die Schülerinnen und Schüler aber individuell und immer wieder anders , wie dies " Lesern " und " Leserinnen " eigen ist . Nicht nach strikten Anleitungen , sondern entsprechend ihren Erfahrungen im Umgang mit dem Lektüre - angebot bewältigen sie nach und nach die Aufgaben , die sich ihnen stellen : Wie wähle ich mir einen Text / ein Buch aus ? Wie überwinde ich Einleseschwierigkeiten ? Wie komme ich ins Buchgeschehen hinein ? Welche Vorstellungen , welche Bilder weckt der Text in mir ? Wie halte ich Leseerfahrungen und Leseinteressen fest ? Wie sammle ich Informationen , die ich von den verschiedenen Texten erhalten habe ? Wie teile ich andern mit , was ich beim Lesen erfahren oder entdeckt habe ? - Die Lehrerinnen und Lehrer übernehmen dabei die Be - ratung und Begleitung , beteiligen sich als Lesepartnerinnen und - partner an Lektüren und Gesprächen . In allen drei Unterrichtsmodellen verbindet sich die Leseerfahrung mit produktiver Spracharbeit ; sie wird dadurch bewusster und intensiver . Wenn Leserinnen und Leser zu Texten schreiben , über Texte sprechen , wenn sie Szenen und Bilder ausgestalten , erweitern und vertiefen sie ihr Textverständnis , machen Leseerfahrung und Leseerkenntnis sich selber bewusst und zugleich andern zugänglich . Mit den Notizen , der gestalterischen Verarbeitung der Leseeindrücke und den Gesprächen erhalten auch die Lehrerinnen und Lehrer Einblick in 1995 / 04 Texte - und - Materialien - fuer . pdf 3die Verstehens - und Leseentwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler . Lesejournal , Lesenotizbuch , Gesprächsgruppen und Sammelmappen bieten den Rahmen zur Gestaltung von Gesprächs - und Schreib - situationen : in den vorgeschlagenen drei Modellen helfen sie , die jeweiligen Textsammlungen zu erschliessen . Als Arbeitshilfen , als Elemente des Leseunterrichts können sie natürlich auch über die Arbeit mit den vor - liegenden Textbänden hinaus verwendet werden . Zu den drei Unterrichtsmodeilen und Unterrichtsvorschlägen Die Werkstatt mit den Texten im Band 1 , " Jungen und Mädchen im Jugendbuch " , die Texte und die Aufgabenstellungen an den Posten verlangen wenig Voraussetzungen ; die allermeisten Klassen ab dem 7 . Schuljahr werden sich darin wohl ohne Probleme zurechtfinden . Textband 3 , " Mädchen und Jungen früher und anderswo " , und die dazu ­ gehörenden Werkstattaufgaben , die Verarbeitung und Darstellung von gewonnenen Informationen sind etwas anspruchsvoller . Allerdings kamen die Klassen , die sich - ohne besondere Vorbe - reitung - an der Erprobung beteiligten , auch damit gut zurecht . Anspruchsvoller ist der Einstieg in die Texte der Erwachsenenliteratur , Textband 2 : " Kinder und Jugendliche im Erwachsenenbuch " . Die Erfahrungen zeigten aber , dass Schülerinnen des 8 . und des 9 . Schuljahrs durchaus Zugang finden . Schülerinnen und Schüler derselben Klasse bringen verschiedene Lesegewohnheiten , unter ­ schiedliche Lesefähigkeiten mit . Dass Lernangebote differenziert und Lernwege individuell gestaltet werden sollen , ist in der aktuellen schulpädagogischen Diskussion unbestritten . Gerade für den Leseunterricht müssten diese Forderungen besonders gelten . Lehrerinnen und Lehrer können sie allerdings nur dann umsetzen / einlösen , wenn entsprechende Angebote und Materialien zur Verfügung stehen . Mit den " Mädchen - und Knabenge ­ schichten " und den Arbeitsvorschlägen im Materialienband möchten wir dazu beitragen , dass offener Lese - unterricht an der Sekundarstufe I für die Kolleginnen und Kollegen der Schulpraxis ohne unzumutbaren Aufwand möglich ist , dass ihre Schülerinnen und Schüler das Klassenzimmer als verlockende Lesewelt erfahren . * Andrea Bertschi - Kaufmann und Ruth Gschwend - Hauser ( 1995 ) : Mädchen geschichten - Knabengeschichten . Drei Textbände und Begleitmatenalien . Band I : Mädchen und Jungen im Jugendbuch . 64 Seiten A5 , Fr . 9.80 . Band 2 : Kinder und Jugendliche im Erwachsenenbuch . 64 Seiten A5 , Fr . 9.80 . Band 3 : Mädchen und Jungen früher und anderswo . 96 Seiten A5 , Fr . 11 . 80 . Begleitordner ca . 200 Seiten A4 , Fr . 84 . - . Sabe Verlagsinstitut für Lehrmittel , Tödistr . 23 , CH - 8002 Zürich . Adresse : Andrea Bertschi - Kaufmann , Höhere pädagogische Lehranstalt des Kantons Aargau , CH - 4800 Zofingen . 1995 / 04 Texte - und - Materialien - fuer . pdf 4

Stefan Camenisch Das Modell St . Johanns Ein Schulmodell zur verbesserten Sprachförderung von deutsch - und fremdsprachigen Kindern in einem Basler Primarschulhaus Seit Beginn des Schuljahres 1993 / 94 wird im Basler St . Jo - hanns - Schulhaus ein neues Primarschulmodell praktisch erprobt und weiterentwickelt . Im Zentrum des Modells St . Johanns steht eine verbesserte Sprachförderung von deutsch - und fremdsprachigen Kindern . Schwerpunkte sind integrierte Lektionen in der Mutter - sprache , klassen ­ übergreifende Sprachförder - An - gebote und integrierte heilpädagogische Hilfen . Die Ausgangslage In der Primarschule St . Johanns , der Grundschule des Basler St . Johanns - Quartiers , verbringen jährlich beinahe 500 Kinder eines ihrer ersten vier Schuljahre . Bis zu über 80 % dieser Kinder haben nicht Deutsch als Muttersprache . Dies führt zu einer grossen Heterogenität in den Klassen , vor allem auch im Bereich Sprache . Die Hilfsangebote , die wegen dieser besonderen Situation in den letzten Jahrzehnten zur besseren Sprach - förderung geschaffen wurden , waren schlecht koordiniert und konnten auch sonst nicht mehr befriedigen . Die Lehrkräfte des Schulhauses wurden zunehmend verunsichert und unzufrieden . Das Ziel Aus dieser Unzufriedenheit heraus formulierte das Kollegium St . Johanns folgende Ziele für seine " neue " Schule : - Alle Kinder erhalten im Rahmen des Lehrplans eine optimale und individuelle Schulung und Förderung . - Alle Kinder erhalten eine optimale und individuelle Förderung im Zusammenhang mit etwaigen Verhaltens - auffälligkeiten und Lernschwierigkeiten . - Massnahmen zur heilpädagogische Unterstützung werden besser integriert . - Fremdsprachige Kinder werden besser integriert . - Die Toleranz gegenüber der hiesigen Kultur und gegenüber fremden Kulturen wird gefördert . Lösungsansätze Bei der Entwicklung eines Schulmodells zur Erreichung dieser Ziele führten eigene Erfah ­ rungen und sprach - wissenschaftliche Erkenntnisse insbesondere zum Zweitspracherwerb zu folgenden Massnahmen und Lösungs - ansätzen : - Additive Ansätze zur Sprachförderung wie beispielsweise zusätzliche Sprachstunden für fremdsprachige Kinder haben sich im St . Johanns - Schulhaus wenig bewährt . Im Modell haben darum alle Kinder gleichviel Schule ( Blockzeitenpensen ) . Innerhalb dieser gleichen Zeit erhalten die Kinder verschiedene , möglichst auf ihre Bedürfnisse zugeschnittene Angebote . - Ein guter Sprachstand in der Muttersprache ist Voraussetzung für ein gutes Erlernen der Zweitsprache Deutsch . Muttersprachliche Sprach - und Kulturkurse sind im Modell darum in den Unterricht integriert . Die Lehrkräfte für die fremde Sprache und Kultur und die Klassenlehrkräfte koordinieren ihren Unterricht . Die Muttersprache Baseldeutsch wird dabei gleichwertig behandelt . 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . ch- Klassen mit sehr heterogenen Sprachleistungen verlangen Strukturen mit besonders guten Möglichkeiten des differenzierten Unterrichts . Während den Sprachförderstunden arbeiten im Modell darum die Kinder von zwei bis drei Klassen in klassenübergreifenden Bedürfnisgruppen zusammen . Zusätzlich zu den Klassenlehrkräften arbeiten hier spezielle Sprachförder - Lehrkräfte mit . Die durchschnittliche Grösse einer Sprachförder - Gruppe beträgt etwa 6 Kinder . Die Sprachförder - Lehrkräfte und die Klassenlehrkräfte koordinieren ihren Unterricht . - Sprachprobleme und eventuelle Verhaltensauffälligkeiten haben oft klare Zusammenhän ­ ge . Fremdsprachige Kinder sind in heilpädagogisch betreuten Einführungs - und Kleinklassen klar übervertreten . Ziel eines Schul - modells zur Sprachförderung muss daher auch eine Opti ­ mierung der Durchlässigkeit zwischen dem Regel - klassen - und dem Kleinklassenbereich sein . Kinder , die auf heilpädagogische Betreuung angewiesen sind , werden deshalb im Modell in Regelklassen eingeschult . Sie erhalten zusätzliche Unterstützung durch eine ambulant arbei ­ tende Heilpädagogin , AHR Diese arbeitet mit der Klassenlehrkraft zusammen ( Teamteaching ) , unterrichtet stundenweise einzelne Kinder oder Kindergruppen und berät Lehrkräfte und Eltern . - Die Zusammenarbeit verschiedener Lehrkräfte muss in den neuen Schulstrukturen verankert sein . Zwei bis drei Modellklassen des gleichen Klassenzuges sind darum in Teams zusammengefasst . Alle in diesen Klassen unterrichtenden Lehrkräfte planen und verantworten den Unterricht gemeinsam . - Die Umsetzung der skizzierten Lösungsansätze soll schrittweise erfolgen . Die Lösungen werden daher im Rahmen eines Schulentwicklungsprojektes laufend weiter erarbeitet , eingeführt , überprüft und verbessert . - Schulentwicklung ohne Einbezug der Schulleitung ist nicht sinnvoll . Die Schulleitung ist daher in die Schul - entwicklung einbezogen . Sie bildet mit einem externen Projektleiter und Vertreterinnen und Vertretern des Kollegiums zusammen die Arbeitsgruppe St . Johanns , die Steuergruppe des beschriebenen Schulentwicklungs - projektes . Der Stand Der dritte Jahrgang von Kindern wurde nach den Sommerferien 1995 in Modellklassen eingeschult . Die neuen Schulstrukturen bewähren sich . Die meisten Lehrkräfte , Schülerinnen und Schüler sind zufriedener , ihr schulisches Handeln scheint sinnvoller und befriedigender . Eine überwiegende Zahl der Eltern akzeptiert oder begrüsst die Neuerungen . Einige Lehrkräfte haben mit den vielen verlangten Veränderungen noch Mühe . In gewissen Bereichen , wie etwa der Weiterbildung besteht erkannter Handlungsbedarf . Mit Beginn des Schul - jahres 1997 / 98 wird die Einführungsphase des Modells voraussichtlich abgeschlossen sein . Der Verfasser ist Primarlehrer . Er unterrichtet in Stellenteilung eine dritte Pri - marklasse im St . Johanns - Schulhaus . Er ist als Mitglied der Arbeitsgruppe St . Johanns seit Beginn an der Entwicklung und Einführung des Schulmodells beteiligt . Kontaktpersonen der AG St . Johanns sind Frau Rektorin A . Joss , Rektorat KKL , Rebgasse 1 , 4058 Basel , Tel . 061 / 681 1 9 33 , und Projektleiter G . Bruggmann , Reigoldswiler - strasse 1 2 , 4207 Bretzwil , Tel . 061 / 941 1 0 1 2 , Fax 061 / 941 1 0 89 Einen umfassenden Modellbeschrieb erhalten Sie für einen Unkostenbeitrag bei folgender Adresse : Rektorat KKL , Rebgasse 1 , CH - 4058 Basel , Tel . 061 / 681 1 9 33 . Ausserdem kann am Institut für spezielle Pädagogik und Psychologie , Elisabethenstr . 53 , Postfach , CH - 4002 Basel , eine Diplomarbeit zu Aspekten der Anfangsphase des Modells ausgeliehen werden . 1995 / 04 Das - Modell - St - Johanns . pdf 2

Brigit Eriksson , Christine Le Pape Deutsch - Französisch . Zweisprachiges Lernen Am Seminar für Pädagogische Grundausbildung , Zürich , entwickelt und evaluiert ein For ­ schungsteam in Zu - sammenarbeit mit Lehrkräften der Sekundarstufe I die theoretischen und didaktischen Grundlagen eines zweisprachigen Unterrichts . Die zwei nachfolgenden Beiträge beleuchten speziell die Aspekte des Lesens . ( Das Forschungsprojekt " Deutsch - Französisch , Zweisprachiges Lernen auf der Sekundarstufe I " bildet einen Teil des Nationalen Forschungsprogramms 33 : Die Wirksamkeit unserer Bildungssysteme . Die Leitung hat Dr . Otto Stern . ) 1 . Lesen im Französischunterricht Wenn Französisch in Sachfächern Fuss fassen soll , muss der Einsatz der grundlegenden Sprachtätigkeiten wie z . B . das Lesen oder das Schreiben neu gestaltet werden . Der folgende Beitrag skizziert diese Neuorientierung für das Lesen . Aufweichen Leseerfahrungen aus der Erstsprache ( L1 ) kann aufgebaut werden ? ( L1 = Language 1 ; L2 = Zweitsprache ) . Beim Leseprozess werden verschiedene Informationsverar ­ beitungsebenen unterschieden : die Zuordnung von Zeichen ( Graphemen ) zu Lauten ( Phonemen ) , das Verbinden von Zeichen / Lautgruppen zu Wörtern , das Erkennen der syntaktischen Struktur , die Bedeutungsentnahme , das Einordnen der Bedeutung in den Kontext und das eigene Weltwissen etc . In der Prozesshierarchie spricht man bei der Graphem - Phonem - Zuordnung von einer unteren Verarbeitungsebene , bei der Aktivierung von Weltwissen von einer höheren Verarbeitungsebene . Solange beim Lesen die Tätigkeiten auf den tieferen Verarbeitungsebenen nicht automatisiert sind , verläuft die Verarbeitung sehr stark von unten zu oberen Ebenen ( bottom - up ) ; sind die tieferen Prozesse weitgehend automatisiert , werden obere Ebenen vermehrt leitend ( top - down ) . Sekundarschülerlnnen bringen aus der Primarschule in der Regel eine gut entwickelte Lese ­ kompetenz in der L1 mit . Das bedeutet , dass sie beim Lesen sprachliche Zeichen sehr schnell und automatisch verarbeiten können , und die Bedeutungsentnahme durch ein gutes Text - und Weltwissen erleichtert wird . Da die Schülerinnen selten auf untere Verarbeitungsebenen absinken , d . h . z . B . Wörter erlesen müssen ( Bottom - up - Strategien ) , kommen vor allem erworbene Top - down - Strategien unter Einsatz des Vorwissens zum Zug , wie z . B . das Bilden von Hypothesen über den Fortgang der Geschichte oder das Einordnen von Einzelheiten in den Kontext . Lesen erfolgt also bei guten Leserinnen hochautomatisiert und ohne bewussten Einsatz von Bottom - up - Strategien . Worin unterscheidet sich das Lesen in der L2 vom Lesen in der L1 ? Man könnte sagen , die Sekundarschülerlnnen beginnen teilweise im L2 - Leseprozess wieder von vorne . Zwar wären oben erwähnte Top - down - Strategien durchaus ins Lesen der L2 transferierbar , sie können aber mangels der zu Beginn noch nicht oder ungenügend entwickelten Bottom - up - Strategien nicht eingesetzt werden . Die Schülerinnen werden in der L2 zu schwachen Leserinnen . Es fehlt ihnen vor allem an L2 - Sprachkenntnis - sen und damit an einer genügenden Automatisierung bei der Erkennung der Sprachzeichen in der L2 : So müssen L2 - Leserlnnen u . a . neue Grapheme erwerben ( ç , é , è , à usw . ) , neue Graphem - Phonem - Beziehungen trainieren , d . h . neue Lautwerte bekannten Buchstaben zuordnen ( z . B . ch = , ge = ) , unterscheiden zwischen gesprochenen und geschriebenen Wortformen ( z . B . stumme Endungen im gesprochenen Französisch : ils mangent = / il - man - / ) . Gleiches gilt für neue Buchstabenkombinationen ( z . B . eau , que , ou ) . Weiter müssen die Bedeutungen neuer Wörter im kontextuellen Zusammenhang erkannt , neue Satzmuster , Flexionsmorpheme und 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . chFunktionswörter erworben werden . Die fehlende L2 - Sprachkenntnis und die ungenügende Automatisierung , die für eine rasche Sinnentnahme nötig wären , führen zu einem verlangsamten Lesen . Dadurch wird die Gedächtniskapazität so stark belastet , dass für das Herstellen des Textzusammenhangs und für die Bedeutungsentnahme kaum Platz bleibt . Zur Sinnentnahme sind dann Raten und Tolerieren eines ungenauen Verstehens unumgänglich . Der gängige Fremdsprachenunterricht zieht daraus die Konsequenz , L2 - Texte erst dann zu lesen , wenn die nötigen Sprachkenntnisse erworben sind . Die Lesetexte , die den L2 - Lernerlnnen im Lauf ihres L2 - Erwerbs begegnen , sind so aufbereitet , dass sie den Lernstand nicht überschreiten . Es kommen also nur Strukturen und Wörter vor , die im Unterricht bereits behandelt worden sind . Solche Texte entsprechen kaum der Wirklichkeit authentischer Texte und bieten weder inhaltliche noch sprachliche Leseanreize . Die neuere LZ - Leseforschung hingegen betont , dass das Lesen authentischer Texte im Fremdsprachenunterricht die L2 - Sprachkompetenz in hohem Masse fördert . Erstens garantieren authentische Texte durch interessante Inhalte eine starke Lesemotivation und damit eine hohe Verarbeitungstiefe . Im Vordergrund steht nicht mehr das Erlernen der L2 , sondern das Kennenlernen eines neuen Inhalts . Zweitens gilt das Lesen in der L2 auch wegen der visuellen Unterstützung als effizientes Training der unteren Sprachebenen , nämlich ein Training des Erkennens , Zuordnens , Klassifizierens von sprachlich neuen Formen . Drittens sind L2 - Lesetexte ein intensiver sprachlicher Input , bei dem im Gegensatz zum Schreiben Sprachkenntnisse nur rezeptiv eingesetzt werden müssen , d . h . sprachliche Formen müssen nur wiedererkannt werden . Damit L2 - Lesen effektiv gestaltet werden kann , brauchen Leserinnen vor allem zu Beginn des L2 - Erwerbs Unterstützung einerseits in der Entwicklung ungewohnter , eher für schlechte L1 - Leserinnen üblicher Lesestrategien wie z . B . Raten aus dem Kontext , Tolerieren eines vorläufigen Verstehens . Sie müssen andererseits häufig und zeitlich ausgedehnt die Gelegenheit erhalten , an geeigneten Texten mit einer guten Vor - oder Nachbereitung ( Schlüsselwörter , Parallelwörter ) den impliziten und expliziten Erwerb von Verarbei ­ tungsstrategien auf unteren Prozessebenen voranzutreiben . Ein bewusstes Kontrastieren der L1 mit der L2 ist dabei hilfreich . Die im Projekt mitarbeitenden Lehrerinnen und Lehrer sind jetzt daran , zu diesem Lesekonzept didaktische Unterrichtsmodelle zu entwickeln und zu erproben , um diese zu einem späteren Zeitpunkt einem weiteren Kreis von Interessierten zugänglich zu machen . ( Siehe dazu den folgenden Beitrag ) . Brigit Eriksson Literatur : Carrell , R / Devine , J . / Eskey , D . ( Hrsg . ) 1988 . Interactive Approaches to Second Language Reading . Cambridge : University Press . Lutjeharms , M . 1992 . Lesen im Fremdsprachenunterricht . In : Udo O . H . Jung ( Hrsg . ) Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer . Bern : Peter Lang . S . 289 - 296 . 2 . Reziprokes Lehren - eine Lesemethode Vor ungefähr 1 5 Jahren haben Al . Brown und A . S . Palincsar , zwei Forscherinnen aus den USA begonnen , eine Lesemethode zu entwickeln , die das sinnentnehmende Lesen fördern soll . Theoretische Impulse gab vor allem der russische Entwicklungspsychologe Wygotski . Mittlerweile haben viele Untersuchungen deren Erfolg im Lesen verschiedener muttersprachlicher Textsorten belegt ( siehe Literaturliste ) . Ziel der Methode ist , mittels Übernahme von Verantwortung ( Hauptschwerpunkt der 1995 / 04 Deutsch - Franzoesisch . pdf 2Methode ) durch die Lernenden sowohl das Verstehen wie das Nichtver - stehen gegenseitig und somit schülernäher zu formulieren . Die Methode ist einfach : Ein Text wird in Gruppen von vier bis sechs Schülerinnen gelesen . Jeder Abschnitt gilt als eine Einheit , in der jeweils ein Schüler oder eine Schülerin die Lehrerrolle übernimmt . Die Lehrerrolle ( Diskussionsleitung ) muss übernommen werden , zu weiteren Handlungen darf niemand " gezwungen " werden . Die Person in der Lehrerrolle leitet das Lesen des Abschnitts nach bestimmten Vorgaben . Zuerst wird der Abschnitt still gelesen oder vorgelesen . Anschliessend werden in vier Phasen vier Strategien angewendet , deren Reihenfolge nicht stur eingehalten werden muss . Die Person in der Lehrerrolle stellt der Reihe nach je eine Karte vor sich hin , die anzeigt , welche Phase gerade bearbeitet wird . Die vier Phasen sind : 1 . Fragen stellen , die aus dem Text heraus beantwortbar sind , z . B . nach den Kernaussagen , wobei die Person in der Lehrerrolle beginnen kann , sie muss aber nicht . 2 . Zusammenfassen des Abschnitts : Zusammenfassen heisst nicht nacherzählen . Es können verschiedene Varianten vorgestellt werden . Dabei wird nicht gesagt , etwas sei falsch , sondern man kann ergänzen , vervoll - ständigen , vorschlagen , solange , bis ein Konsens ent ­ steht . Diese Phase dient der Selbstdiagnose : Die Lernenden merken , ob sie den Text zusam ­ menfassen können oder nicht . 3 . Klären : Beim Zusammenfassen auftauchende Unklarheiten können in dieser Phase noch geklärt werden . Spezielle Schwierigkeiten müssen isoliert und formuliert werden . 4 . Vorhersagen : In der letzten Phase sollen Hypothesen gebildet und formuliert werden . Die Auseinander - setzung erhöht die Erwartung und somit die Spannung . Am Ende des Abschnitts werden die Karten der nächsten Person weitergegeben , die die Leh ­ rerrolle zu spielen hat . Dieses Verfahren ermöglicht den Lernenden , das Tempo und den Inhalt der Gespräche selbst zu bestimmen . Das Fragenstellen erhält auch einen Wert und führt relativ leicht zu sozialer Anerkennung , was wiederum die Motivation erhöht . Die Angst vor dem Fehler wird auf ein Minimum reduziert . Es werden echte Fragen gestellt und der Sprechanteil der Schülerinnen und Schüler ist wesentlich höher als in traditionellen Lesestunden . Das gründliche Verständnis des Textes , d . h . Einsicht in Zusammenhänge zwischen den Textteilen , Erklären von Begriffen , Einbettung des neuen Wissens in das Vorwissen usw . wird gemeinsam konstruiert ( daher der Begriff ' reziprokes Lehren ' ) . Durch das vermehrte Aussprechen der Gedanken aller Lernenden ( Externalisierung ) erhalten auch schwächere Schüler und Schülerinnen viele Anregungen und Einblick in die Lernschritte und Strategien anderer . Das einmal aus Texten erschlossene Wissen sollte festgehalten werden . Dies geschieht am ehesten , wenn aus diesem Wissen wieder etwas gemacht werden muss ( Transfer ) , d . h . wenn das Lesen in einem grösseren Lernzusammenhang steht . Welches sind die Tätigkeiten der Lehrkräfte ? Anfänglich können sie in den Gruppen wie Ler ­ nende mitmachen und den Prozess unterstützen . Mit der Zeit werden sie sich zurückziehen , eine Beobachterrolle einnehmen , um z . B . formativ zu evaluieren . Untersuchungen haben nicht nur ein rasches Ansteigen des Leseverstehens ergeben , sondern auch ein ver - bessertes soziales Klima in den Klassen und signifikante Fortschritte im Schreiben von Texten . Weiterentwicklung der Methode für den Fremdsprachenunterricht : Im Nationalfondsprojekt " Deutsch - Französisch , Zweisprachiges Lernen auf der Sekundarstufe 1 " versuche ich seit Januar 95 in Zusammenarbeit mit den Lehrkräften der sieben Pilotklassen , die Methode auf 1995 / 04 Deutsch - Franzoesisch . pdf 3das Lesen von authentischen französischen Texten zu übertragen . Bei der Entwicklung erhalte ich Unterstützung durch das Pädagogische Institut der Universität Zürich ( Prof . K . Reusser ) . Die Lernenden wenden diese Methode mehrheitlich sehr gerne an . Die Gespräche werden dabei auf Deutsch geführt . Es ist erstaunlich , wie intensiv und ausdauernd die Gruppen an einem Text arbeiten . Gross und sichtbar ist die Freude , wenn der Text dann " geknackt " werden konnte . In der Entwicklung der Methode in der Fremdsprache müssen verschiedene Probleme gelöst werden : z . B . - das Finden oder Schreiben von adäquaten , authentischen Texten ( Geschichten oder Sachtexten ) - die Verbesserung der Aussprache , weil die Lernenden die Texte gerne laut vorlesen - Es müssen verschiedene Strategien zum Erschliessen von Inhalten vermittelt werden , die in üblichen Lehrmitteln nicht vorkommen - In der ersten Klasse der Oberstufe haben die Lernenden noch zu wenig Grundlagen , um z . B . Verben im Wörterbuch zu finden . Es muss eine Einführung in das Nachschlagen in Wörterbüchern geben . Obwohl die Entwicklung der Methode in der Fremdsprache erst am Anfang steht , sind die bisherigen Erfahrungen vielversprechend . Es ist vorgesehen , in nächster Zeit eine Anleitung für Lehrkräfte zu schreiben . Christine Le Pape Literatur : Gasser P . ( 1989 ) . Eine neue Lernkultur . Ders . ( 1992 ) . Didaktische Impulse zu den erweiterten Lernformen und zu einer Neuen Lernkultur Aeschbacher , U . ( 1989 ) . ' Reziprokes Lehren ' . Eine amerikanische Unterrichtsmethode zur Verbesserung des Textverstehens . Beiträge zur Lehrerbildung , 7 , 194 - 204 . Krapf B . : ( 1992 ) . Aufbruch zu einer neuen Lernkultur : Erhebungen , Experimente , Analysen und Berichte zu pädagogischen Denkfiguren . Bern : Haupt . Reusser K . , Pauli Ch . , Stebler R . ( 1994 ) . ' Interaktive Lehr - Lernumgebun - gen : Didaktische Arrangements im Dienste gründlichen Verstehens ' . In : Reusser K . , Reusser - Weyeneth M . ( Hrsg ) . Verstehen , Psychologischer Prozess und didaktische Aufgabe , S . 227 - 259 Adresse : Seminar für pädagogische Grundausbildung Abt . 2 , Rämistr . 58 , CH - 8032 Zürich 1995 / 04 Deutsch - Franzoesisch . pdf 4

Ruth Fassbind - Eigenheer Schreibwerkstatt in der Bibliothek Mit den 1995 in vier Stadtteilbibliotheken durchgeführten und noch stattfindenden Schreib ­ werkstätten für Dritt - und Viert - klässlerlnnen will die Pestalozzi Bibliothek in Zürich einen Beitrag zur Sprach - , Schreib - und damit auch Leseförderung leisten . Wir gehen davon aus , dass es für den Aufbau der Sprachkompetenz von grosser Bedeutung ist , dass Kindern auch ausserhalb der Schule , jenseits des Eingebundenseins in den Unter - richt mit dem doch damit verbundenen Lern - und Bewertungszwang , die Möglichkeit geboten wird , mit Sprache unbeschwert und spielerisch umgehen zu dürfen . Ferner sollen sie die Bibliothek nicht nur als Bezugs - quelle für Lesestoff , sondern auch als Ort für die Möglichkeit eines kreativen Umgangs mit Bild , Sprache und Buch kennenlernen und erleben können . In der Zürcher Primarlehrerin Ute Ruf , auch bekannt als SJW - Autorin , konnte die geeignete Werkstattleiterin für unser Vorhaben gewonnen werden . Sie bringt langjährige Erfahrung mit , da sie ihre eigenen Schüler im Unterricht zu phantasievollem , spontanem Schreiben von Kurz - und Kürzestgeschichten und Gedichten anregt . In vorbereitenden Gesprächen wurde festgelegt , dass eine Schreibwerkstatt jeweils vier Sit ­ zungen von je zwei Stunden umfassen soll . Im Laufe dieser Zeit soll gemeinsam eine Geschichte entwickelt werden , die jedes Kind in einem eigenen Buch selbst schreibt und illu ­ striert . Nebst einem Ringheft mit Zeichenpapier wird jedes Kind mit einem schwarzen Filzstift fürs Schreiben und Vorzeichnen ausgerüstet . Die Zeichnungen werden mit wasserlöslichen Neocolorkreiden aquarelliert , die wunderschöne Farbmischungen erlauben ( ein zusätzliches Zeichenblatt wird zur Farbpalette umfunktioniert ) . Das Geschriebene resp . Gezeichnete erhält so unmittelbar Gültigkeit ; Korrekturmöglichkeiten , welche ein spontanes Schreiben und Malen einschränken , fallen weg ! Nach anfänglichem Zögern stellte dies für die Kinder denn auch kein Problem dar . Fehler wurden im Text durch Streichungen oder Ergänzungen berichtigt . Das " Schönschreiben " wurde zwar nicht gerade ausser acht gelassen , doch galt es vor allem , den " Faden " weiterzuspinnen und die Geschichte nicht abbrechen zu lassen . Als zusätzliche Hilfe wurde mit dickerem Filzstift rund ums Textblatt ein Rand gezogen , der die Kinder dazu - führt , ihren Text schön zentral zu plazieren . Die folgenden Beobachtungen konnten im Verlaufe der vom 14 . Juni bis 5 . Juli 1995 jeweils am Mittwoch - nachmittag in Altstetten stattfindenden Schreibwerkstatt gemacht werden : Als Einstieg und zum gegenseitigen " Beschnuppern " - die Kinder kannten sich ja noch nicht - schrieben die angehenden Schriftstellerinnen und Schriftsteller in Dreiergruppen " negative " und " positive " Wörter in alphabetischer Reihenfolge auf an der Wand befestigtes Packpapier . Von den 59 " positiven " Nennungen bezogen sich immerhin zehn auf Geschichten , Lesen , Schreiben oder die Bibliothek ! Unter den Mehrfachnennungen stand das Wort " Affe " an erster Stelle und wurde als Thema der zu entwerfenden Geschichte gewählt . Für diese erste Begegnung und den anschliessenden Ideenentwurf wurde relativ viel Zeit eingesetzt . Der Einstieg war zunächst beschwerlich und harzig , doch es ging darum , das Grundkonzept der Geschichte gemein - sam , ja sogar in demokratischer Abstimmung festzulegen . Dabei behielt sich die Leiterin vor , bei allzu exotischen Phantasieauswüchsen , die den Erfahrungshorizont der Kinder überstiegen , steuernd einzugreifen . - Diese erste intensive Phase ist für Kinder , die ungeduldig aufs Losfabulieren , Schreiben und Malen warten , mit Unlust verbunden . Als Lernprozess ( wie entwickle ich eine in sich geschlossene , spannende Geschichte ? Wie arbeitet einer , der Bücher schreibt ? ) und im Hinblick auf das 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . chProdukt erwies sie sich aber als sehr wertvoll . Immer wieder wurden die Kinder aufgefordert , ihre Augen zu schliessen und ihr Imaginationsvermögen auszuschöpfen . So entstand die Grundidee zur Geschichte vom Affen Billi , der im Zoo neben dem Schulhaus wohnt . Eines Tages werden von einer Wind - böe Rechenblätter aus dem Schulzimmer in Billis Gehege gewirbelt . Dieser wundert sich über das neuartige Spielzeug ; erst die Lehrerin , die einem Kind anhand von Billis Bananen das Rechnen beibringen will , hilft ihm auf die geistigen Sprünge . . . Nun sollte eine erste Umsetzung in Schrift und Bild stattfinden . Der sprachliche Einstieg in die Geschichte fiel kurz und bündig aus : " Im Zoo lebte der Affe Billi . Neben dem Zoo stand ein kleines Schulhaus . " Doch beim malerischen Umsetzen stellte sich den Kindern schon das nächste Problem : Wie sieht ein Affe aus ? Ein Griff ins Büchergestell , und schon lagen Fotos und Zeichnungen von Affen in den verschiedensten Stellungen auf dem Tisch . Was hier ganz nebenher geübt wurde , ist nichts Geringeres als gezielte Informationsbeschaffung in der Bibliothek ! - Und schon ging es an die Weiterentwicklung der Geschichte ; die nächste Textseite wurde in Angriff genommen . . . Je weiter die Geschichte gedieh , desto länger wurden die Texte auf den einzelnen Seiten . Es schien , als hätten die Kinder im freien Fabu ­ lieren und Notieren ihre Hemmungen verloren ! Während des Schreibens machte die Leiterin jeweils die Runde und griff unterstützend ein , brachte aber auch Kritik an ; sie besprach Wort - , Satz - oder Interpunktionsprobleme und wies ab und zu auf Fehler hin . Am letzten Nachmittag wurden die Kinder schliesslich aufgefordert , einen Titel für die gemeinsam erfundene Geschichte zu diskutieren und das Titelblatt zu gestalten . Und um den Charakter des Gemeinschaftswerks zu unterstreichen , schrieb jedes Kind seinen Namen in jedes Buch . Stolz und glücklich konnten die kleinen Schriftstellerinnen anschliessend den wartenden Eltern ihr erstes " eigenes Werk " präsentieren . Ein mit Farbkopien illustriertes Buch mit einem vereinheitlichten Text von Billis Abenteuern wird in der Bibliothek ausgestellt und kann auch ausgeliehen werden . Adresse : Dr . Ruth Fassbind - Eigenheer , Pestalozzi Bibliothek Altstetten , Lindenplatz 4 , CH - 8048 Zürich , Tel . 01 / 431 27 60 . Die Bibliothek Altstetten ist eine Filiale der Pestalozzi Bibliothek Zähringerstr . 17 , CH - 8001 Zürich . 1995 / 04 Schreibwerkstatt - in - der . pdf 2

Matthias Fuchs Dies Buch ist mein Acker . . . Die obligatorischen aargauischen Schullesebücher des 19 . Jahrhunderts * " Dies Buch ist mein Acker , darin arbeit ' ich wacker . . . " - so der Anfang eines Gedichtes , das eine Schülerin 1874 in Schönschrift auf die hinterste Seite ihres Lesebuches gemalt hat . Beim Betrachten dieser Fleissarbeit drängt sich die Frage auf , was denn hier so eifrig erarbeitet oder produziert wird . Unsere Arbeit untersucht in einem ersten Teil , welche moralischen Wertvorstellungen , wel ­ ches Geschichtsbild und welche Darstellung der Arbeitswelt die Schulbücher des 19 . Jh . im Aargau vermitteln wollen . Der zweite Teil der Arbeit befasst sich mit der politischen Dimension der aargauischen Schullesebücher . Teilweise versteht sie sich damit als zeitliche und regionale Ergänzung zu Barbara Helblings Studie über nationale Identität und kulturelle Vielfalt in den Schweizer Lesebüchern seit 1 1900 . Allerdings bezieht sich unsere Untersuchung bewusst nur auf die obligatorischen Schullesebücher der aargauischen Volksschule , berücksichtigt hier aber sowohl Unter - als auch Mittel - und Oberstufe . Das Obligatorium , welches allen Schülerinnen und Schülern des Kantons Aargau seit 1835 die gleichen Lese - bücher vorschreibt , garantiert , dass sich auf Unter - und Mittelstufe alle , auf der Oberstufe der grössere Teil aller Aargauerinnen und Aargauer mit den Texten auseinandergesetzt haben . Auch in die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer wird damit eine gewisse " unité de doctrine " in Bezug auf den zu behandelnden Stoff gebracht , welcher aus der Gesamtheit der Lesestücke oder doch aus einem repräsentativen Querschnitt der - selben besteht . Dies um so zwingender , je weiter zurück die Betrachtung ausgedehnt wird , weil der sehr beschränkte Umfang der Lesebücher vor allem in der ersten Hälfte des 19 . Jh . kaum Variationen zulässt . Im wesentlichen können im Aargau des 19 . Jh . drei deutlich voneinander unterschiedene " Lesebuch - generationen " ausgemacht werden . Die erste wurde vom aargauischen Seminardirektor und Politiker Augustin Keller ab 1837 zum Teil aus älteren Lesebüchern zusammengestellt , zum weitaus grössten Teil gleich selbst verfasst ( Keller war 1834 - 1856 Seminardirektor und Grossrat , 1856 bis zu seinem Tode 1883 Regierungsrat und Vorsteher des Erziehungsdepartementes , daneben Nationalrat ) . Darin wird versucht , den Lernenden sehr direkt zum " vernünftigen Bürger " zu erziehen . Dazu gehören Fertigkeiten und Verhal ­ tensweisen wie das Ver - meiden von Giftpflanzen ebenso wie die ehrliche Rückerstattung eines gefundenen Gegenstandes oder Liebe zur Heimat . Als Sanktion für Fehlverhalten bietet der Text jeweils einen qualvollen Tod der Protagonisten . Dabei werden eherne Gesetze der Natur vollzogen , eine strafende Gottheit im alttestamentarischen Sinne ist nicht ( mehr ) vonnöten . Die zweite " Lesebuchgeneration " löste die erste zwischen 1865 und 1874 ab . Ihr Verfasser ist Gerold Eberhard , Lehrer an der Mädchen - Sekundarschule Zürich . Obwohl er die morali ­ schen Beispielgeschichten als " Plattheiten " ablehnte , übernahm er für die aargauische Aus ­ gabe grosse Teile der Kellerschen Vorgänger - lesebücher und damit auch dessen Wertordnung . Dies wohl nicht zuletzt deshalb , weil Keller als Erziehungs - direktor das Schulwesen weiterhin bestimmte und selbst die Ablösung seiner Bücher durch diejenigen Eberhards in die Wege geleitet hatte . Eberhard erweiterte seine Bücher allerdings mit Lesestücken von Klassikern . Nach seiner Auffassung konnte allein " wertvolle " Literatur den Schüler zum " Wahren , Guten und Schönen " erziehen . Das Hauptmerkmal seiner Bücher bildet ein sehr breit angelegter Realienteil , den er gröss ­ 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . chtenteils selbst verfasst hat . Darin wird die ganze damals bekannte Welt systematisiert und geordnet . Streckenweise mündet dieser Anspruch , alles darstellen zu wollen , in blosse Aufzählung von Erscheinungen . Immerhin wird etwa der Landwirtschaft , vor allem dem Bereich Düngung , breiteste Aufmerksamkeit eingeräumt , die zeitweise mission - arische Züge annimmt . Die dritte Generation war ursprünglich vom Berner Seminardirektor Rüegg als gesamt ­ schweizerisches Lese - buch angelegt worden , wurde aber für aargauische Verhältnisse von Seminardirektor Jakob Keller ( nicht verwandt mit seinem Vorgänger Augustin Keller ) und Musterlehrer Hunziker umgearbeitet und angepasst . Sie wurde ab 1892 in den Schulen eingeführt . Die Forderung nach neuen Schulbüchern war von der Lehrerschaft jahrelang in verschiedenen Konferenzen erhoben worden , welche damit in diesem Bereich erstmals mitbe - stimmend neben die politischen Instanzen tritt . Hauptziel war es , das trockene Papierwissen , welches den Eberhardschen Büchern vorge ­ worfen wurde , abzubauen . Dafür sollte exemplarischer und vor allem stufengerechter Stoff vermittelt werden . Das bedeutet zum Beispiel für den Bereich Landwirtschaft , dass zumindest auf der Unterstufe eine Blume auch ohne Erwähnung ihres Nährwertes für Vieh betrachtet werden konnte . Wir stehen damit an einem Wendepunkt , an dem die für das 20 Jh . betrachtete Idyllisierung des Landlebens beginnt , was etwa auch durch die nun häufig auftretende Personifizierung von Tieren , Pflanzen und Naturerscheinungen unterstrichen wird . Soweit ein kurzer Ausschnitt aus der inhaltlichen Untersuchung der Lesebücher . Die Arbeit versucht darüber hinauszugehen , indem die Werturteile und Bilder der verschiedenen " Lesebuchgenerationen " mit der jeweiligen politischen Situation in Bezug gesetzt werden . Die politische Betrachtung setzt bei der Einführung eines Obligatoriums für Schulbücher im Schulgesetz von 1835 ein . Dieses ist eine Folge der radikalen Machtübernahme im Aargau 1830 . Die neuen Machthaber traten mit klaren Vorstellungen über Volksbildung an , die zum Hebel für die Durchsetzung ihrer Ideen werden sollte . Die Schule wurde strikt allen nichtstaatlichen Einflüssen entzogen , in einem konfessionell gemischten Kanton ein riskantes Unternehmen , aber die einzige Möglichkeit , das Trennende zwischen den einzelnen Landesteilen zu überwinden . Entsprechend regte sich Widerstand gegen die vom Staat verordnete Einheitslehre , welche als eine Art Ersatzreligion den Bürger in Pflicht nahm . Dieser Widerstand gegen das Schulbuch artikulierte sich , soweit er durch Akten erfasst wird , nicht primär in katholisehen konservativen Kreisen , wie dann ab 1841 der Widerstand gegen den radikalen Staat , sondern in reformierten ländlichen Gebieten , denen offenbar die Abkehr vom gewohnten bernischen Staatskirchentum Mühe bereitete . Die staatliche Bestimmung der Lesebücher stellt die Frage nach den politischen und pädagogischen Ausricht - ung der jeweiligen Verfasser . Dass im Aargau der erste Verantwortliche , Augustin Keller , zugleich eine der politisch wichtigsten Figuren des 19 . Jh . war , brachte einerseits den Vorteil eines beachtlichen Stellenwerts von Schulbuch und Volksschule überhaupt , aber de facto bestimmte ein Einzelner die Ideen und Werte in diesem Bereich über mehrere Generationen hinweg . Nicht zu unterschätzen ist schliesslich , wie ökonomische Interessen die Schulbuchpolitik bestimmen . So musste beispielsweise die von den Lehrern dringend gewünschte Einführung neuer Lesebücher 1890 verschoben werden , bis der Verlag seine Bestände an alten Büchern verkauft hatte , damit der Staat nicht schadenersatz - pflichtig wurde . Diese und ähnliche Erfahrungen , welche ganze Aktenbände füllen , haben dann die Gründung eines staatseigenen Lehrmittelverlages im Jahre 1908 gefördert . 1995 / 04 Dies - Buch - ist - mein - Acker . pdf 2Schulbücher sind also sowohl als Träger der gesellschaftlichen Zielvorstellungen der herrschenden Partei als auch als Spiegel der kantonalen Entwicklung zu betrachten , was im sehr heterogenen Aargau des 19 . Jh . interessante Untersuchungsmöglichkeiten ergibt , die noch längst nicht erschöpft sind . unveröffentlichte Lizenziatsarbeit , Universität Zürich 1 . Barbara Helbling : Eine Schweiz für die Schule . Nationale Identität und kulturelle Vielfalt in den Schweizer Lesebüchern seit 1900 . Zürich 1994 . Adresse : Matthias Fuchs , Bergmattstr . 10 , CH - 5703 Seon . 1995 / 04 Dies - Buch - ist - mein - Acker . pdf 3

Michael Fuchs Das Wissen von Schülerinnen und Schülern über den eigenen Schreibprozess Eine Erhebung und daraus abgeleitete Förderungsmöglichkeiten Während eines drei Jahre dauernden Projektes * haben Forscherinnen und Forscher aus dem Bereich der Pädagogischen Psychologie und der Didaktik das Wissen über Schreibprozesse bei Kindern und Erwachsenen unter die Lupe genommen . Ausgehend von der Prämisse , dass kompetente Schreiber / innen nicht nur wissen , wie ein guter Text einer bestimmten Textsorte am Schluss auszusehen hat , sondern zusätzlich zahlreiche fruchtbare Strategien aufweisen , um sich selbst bei der Schreibaufgabe effizient und effektiv zu steuern ( sog . metakognitives Wissen ) , entwickelte das Forschungsteam auf der Basis der kognitiv - strukturellen Forschung eine eigene Modellvorstellung der beim Schreiben ablaufenden Prozesse . Auf der Grundlage dieses Modells wurde dann empirisch untersucht , wie sich 11 - jährige Schüler / - innen , 15 - jährige Schüler / - innen und Erwachsene in bezug auf ihr Prozesswissen unterscheiden . Erhoben wurde auch , inwiefern sich die jeweils kompetenten von den weniger geübten Schreiber / - innen unterschieden . Um ans aktuelle Prozesswissen heranzukommen , wählte die Forschergruppe folgende Methode : Der jeweiligen Versuchsperson wurde die Aufgabe gestellt , eine andere Person beim Verfassen eines Textes für eine ( Schüler - ) Zeitung zu beraten . Das Beratungsgespräch , in dessen Verlauf der Text für die Zeitung entstand , wurde mit einer Spezialvorrichtung auf Video aufgenommen , transkribiert und anschliessend ausgewertet . Die aufwendige Auswertung ergab schöne Hinweise darauf , in welchen Bereichen schreib ­ schwache Schüler / - innen der jeweiligen Altersgruppe ihre Defizite haben , und wo eine För ­ derung anzusetzen hätte . Ohne hier auf die Details eingehen zu können , lässt sich ganz grob das Folgende aussagen : Je kompetenter und je älter die Versuchspersonen waren , desto weniger war ihnen die Befindlichkeit ( Gefühle ) beim Schreiben ein Problem , desto mehr Energie wandten sie für die Konstruktion der Tiefenstruktur des Textes auf , desto mehr Zeit verwendeten sie für Planungsarbeiten und desto ausdrücklicher analysierten sie die Schreibaufgabe . Im zweiten Teil des Forschungsprojektes hat die Forschergruppe exemplarisch für die Altersgruppe der 16 - jährigen ( 10 . Schuljahr , gymnasiale Stufe ) ein didaktisches Förderungsprogramm zur stärkeren Beachtung des Strategiewissens und - managements in Form eines kleinen Schreibkoffers ( sog . TexProF - Kit [ TexProF = Text - Produktions - För ­ derung ] ) erarbeitet , in einem 45 Lektionen umfassenden Kurs erprobt und auf den Erfolg hin kontrolliert . Durch die Intervention verbesserte sich zwar das metakognitive Wissen über das Schreiben , die Textqualität der Schüler ( innen ) texte wurden hingegen kaum verbessert . f Finanziert wurde das Forschungsprojekt vom Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung ( Projekt Nr . 1 1 - 27673.89 und 11 - 33540.92 ) Publikationen : Baer , M . , Reber - Wyss , M . , Fuchs , M . , Jurt , U . & Nussbaum , Th . , Das " Orchester - Modell " der Textproduktion , in : Baurmann , J . & Weingarten , R . ( Hrsg . ) , Schreiben . Prozesse , Prozeduren , Produkte . Eine Einführung in die Schreibprozessforschung . Opladen : Westdeutscher Verlag , 1995 . - Weitere Publikationen sind vorgesehen . Kontaktadressen : Dr . Matthias Baer , Beaulieustrasse 82 , CH - 3012 Bern und Lie . phil . Michael Fuchs , Kleinfeldstrasse 25 , CH - 6210 Sursee 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . ch

Kurt Gilgen Ohne Brille Jugendbücher suchen echte Leser Gewiss , das methodisch - didaktische Instrumentarium der Lehrkräfte im Umgang mit ( Jugend ) - Literatur in der Schule ist vielfältiger , reicher , ja fantasievoller geworden . Gewiss auch , Lehrkräfte denken heute differenz - ierter nach über die Ziele , die sie im Leseunterricht anstreben . Dies alles haben sie sich in der Grundausbildung und Fortbildung , durch Erfahrungen und Lektüre erworben , und es ist bewundernswert und wohl auch lese - fördernd , wie anregend der Umgang mit Texten und Büchern in den heutigen Schulstuben ist . Zu beneiden sind die Schülerinnen und Schüler , wenn man sich zurückerinnert an die langweiligen Lesestunden von damals , als es bloss hiess : Nehmt das Lesebuch hervor , Hans fang an . . . und dann war man längst weiter , hatte sich von der spannenden Geschichte fort - reissen lassen , und die einzige Sorge war es , mit einem Ohr dem zähen Klas - senlesen zu folgen , damit man nach dem Namensaufruf korrekt einsetzen konnte - Heute hingegen dürfen Textpassagen szenisch umgesetzt werden , ein Paralleltext ist zu verfassen , eine Podiumsdiskussion fesselt das Interesse und so weiter und so fort . Von der methodisch - didaktischen Brille Soweit ein durchwegs positiver Befund . Dennoch stellt sich - gerade dem Fachdidaktik Deutsch Unterrichten - den - mehr und mehr die Frage : Kann dies alles sein ? Genügt es , Leseunterricht und Leseförderung in erster Linie als methodisch - didaktisches Problem zu verstehen ? Zweifel sind angebracht . Vielfältige Erfahrungen in der Grundausbildung und Fortbildung von Lehrkräften aller Stufen belegen , dass ein Leseunterricht dieser Art blutleer und technisch wird . - Ein Beispiel : Für vier Wochen steht auf dem Leseprogramm einer achten Klasse Irina Korschunows " Er hiess Jan " . Die Studentengruppe , die sich überlegt , in welcher Weise mit dem Text gearbeitet werden könnte , hat bald eine breite Ideenpalette parat : Es ist die Rede von einer Werkstatt , die sich erarbeiten liesse ; von einer Präsentation für eine andere Klasse ; von Quellentexten , die gewinnbringend beigezogen werden könn ­ ten , oder , weniger aufwendig und spektakulär , von Gruppenarbeiten zu je einem Kapitel oder zu verschiedenen Personen . . . Soweit wunderbar . Aber das Erschreckende - wenn schon wiederholt Beobachtete - ist , dass die Studierenden Irina Korschunows Buch eigentlich gar nicht gelesen haben . Genauer : Sie kennen zwar die Handlung , sie wissen Bescheid über die verschiedenen Personen , haben auch erkannt , in welchem zeitgeschichtlichen Umfeld die Geschichte spielt usw . , aber von allem Anfang an hatten sie durch eine Brille gelesen . Durch eine Brille mit methodisch - didaktisch gefärbten Gläsern - und demgemäss nur noch wahrgenommen , was für ein allfälliges Unterrichts - Set von Gewinn sein könnte . Dieses " gefärbte " Lesen - man könnte es auch ( lehr ) beamtetes Lesen nennen - ist nach meinen Beobachtungen gerade heute allzu verbreitet , und es gälte , nicht zuletzt in der Lehrerausbildung , Zugänge zu einem persönlich - eren und offeneren Lesen anzubieten . Brille weglegen Von einem Versuch , in der Grundausbildung von Lehrerinnen und Lehrern vor der Vermittlung methodischer Patterns auch dem persönlichen Lesen im Bereich der Kinder - und Jugendliteratur genügend Raum zu lassen , soll im Folgenden die Rede sein . Ort : Seminar Thun . Der Kanton Bern kennt - für einige wenige Jahre noch - die seminaristische Lehrerbildung , d . h . durch eine fünfjährige Ausbildung erwerben sich die Studierenden einer ­ 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . chseits die Matura und andererseits das Lehrpatent , das sie zum Unterrichten aller Fächer in der neun Jahre dauernden Volksschule ( sechs Jahre Primarschule , drei Jahre Realschule ) berechtigt . Studienschwerpunkt der ersten drei Jahre bildet die Allgemeinbildung , im zweiten Teil stehen dann die berufstheoretischen Fächer ( dazu gehören die verschiedenen Fachdidaktiken ) und die Praktika im Zentrum . Wesentlich für die seminar - istische Ausbil ­ dung ist auch , dass die Fachlehrkräfte der Allgemeinbildung im Prinzip auch den Fachdidaktikunterricht erteilen . Ende Juni 1994 : Die Studierenden stehen kurz vor Abschluss des vierten Ausbildungsjahres . Mit Beginn des fünften und letzten Studienjahres wird auch die Fachdidaktik Deutsch einsetzen . Angesagt ist eine Studien - woche zum Thema " Kinder und Jugendliteratur " , die sich unter anderem zum Ziel setzt , den Studierenden viel - fältige Leseerfahrungen mit dieser Literaturgattung zu ermöglichen , vor Beginn der Fachdidaktik Deutsch . Lustvolles Lesen Es ist hochsommerlich heiss . Auch im Schatten der hohen Linden und Kastanien des Seminarparks . Fernes Kinderlachen , ein Auto , das durch die Quartierstrasse schleicht , monoton das Plätschern des Springbrunnens im Zierteich . Hundstage ! Die Sommerferien ante portas . Eigentlich sollte man ja baden gehen . Hitzefrei ! Wer mag da noch etwas Vernünftiges tun ? - Offensichtlich eine stattliche Schar junger Frauen und Männer , 47 Seminaristinnen und Seminaristen . Sie liegen oder sitzen im Schatten der Bäume und . . . lesen . Alle lesen . Wie an jedem Tag dieser heissen Woche für zwei bis drei Stunden . Sie lesen Kinder - und Jugendbücher , einfach so , und sind als Leser , wie Bichsei einmal sagte , " der Wirtschaft und dem Sozialprodukt nicht nützlich " . Die an - gehenden Lehrerinnen und Lehrer lesen nicht , um sich für eine anschliessende Diskussion kundig zu machen oder um didaktische Konzepte für eine imaginäre Klasse zu erarbeiten . Nein , ihr Lesen ist vielmehr ein Wieder - eintauchen in das Meer der Geschichten , das sie mit dem Aelterwer - den nur noch als verschwommene Erin - nerung rauschen hörten . . . wie die Erinnerung an den ersten Weihnachtsbaum , den ersten Theaterbesuch , den ersten Kuss . Muss man noch sagen , dass gerade dieses zwecklose Lesen - so die einstimmige Meinung aller - zum Schönsten und Anregendsten dieser Woche gehörte ? Natürlich gab es neben diesen Stunden des reinen Lesens auch Informationen zur Geschichte und zu Tendenzen der Kinder - und Jugendliteratur ; es gab Gespräche mit einer Buchhändlerin ; eine ganztägige Veranstaltung zum Film " Anna - annA " ; die dramatische Umsetzung einer Geschichte von Michael Ende , " Die Geschichte vom Löffel und der Schüssel " , durch die Theatergruppe " ond drom " usw . Aber , und das war wesentlich , das freie und lustvolle Lesen hatte die Studierenden sehend gemacht , es hatte ihnen eine unmit - telbare Begegnung mit Kinder - und Jugendliteratur ermöglicht - ohne Brille und ohne gefärbte Gläser . Genaues Lesen " In der Anwendung von Kriterien liegt der Hauptteil des Genusses . " Das bekannte Diktum Brechts bezieht sich zwar auf die Interpretation von Gedichten , aber diese Aussage lässt sich meiner Meinung nach ohne weiteres auch auf den Umgang mit Kinder - und Jugendliteratur anwenden . Bestätigt fand sich dies im Anschluss an die hochsommerliche Konzentrationswoche . Die Studierenden bekamen den Auftrag , sich aus einem breiten Angebot von Jugendbüchern - in der Regel Neuerscheinungen der Jahre 1993 / 94 - ein Buch auszuwählen , sich mit ihm intensiver zu beschäftigen und eine Rezension im Umfang von 1995 / 04 Ohne - Brille . pdf 2etwa 1500 Wörtern zu schreiben . Entsprechende Vorarbeiten waren bereits in der Studienwoche erfolgt ( Wertungskriterien hatten wir anhand Lukas Hartmanns " Anna - annA " erarbeitet ) . Die genauere Lektüre des gewählten Buches , die Textentwürfe und die Ueberarbeitung beanspruchten dann einen Teil des Deutschunterrichts im nachfolgenden Quartal . Selbstverständlich stellte diese Arbeit einige Ansprüche in Bezug auf Lesefähigkeit , gedankliche Durchdringung und Formulierungskompetenz , aber es bestätigte sich für die meisten Brechts Ausspruch , wonach eine Rose auch dann schön sei , wenn man die einzelnen Blätter ansehe . Zwei Kostproben . Zu Klaus Kordons " Das ist Harry " hebt eine Studentin lobend hervor : " Harry , der Angsthase ? Harry , der Wasserfall ? Harry begreift , dass sein Wesen sich nicht auf diese beiden Begriffe beschränkt . Harry hat Angst . Harry hat aber auch Phantasie , deshalb könnte es genau so gut heissen : Harry , der Phantasievolle . Oder einfach Harry . Ohne Zusatz . Und beweist Harry nicht schon eine Portion Mut , einfach Harry zu sein , einfach sich selber zu sein ? So muss er denn seine Tapferkeit nicht mehr auf der Todesrodelbahn beweisen ( . . . ) ' Das ist Harry ' von Klaus Kordon handelt von einem Geheimnis , das nicht einmal alle Erwachsenen kennen , und dies macht es zu einem besonderen Buch . " ( Klaus Kordon : Das ist Harry , Beltz & Gel - berg , 1992 ) Kritischer dagegen die Anmerkungen einer anderen Studentin zu Mecka Linds " Manchmal gehört mir die ganze Welt " : " Der Versuch der Autorin , in der Figur von Saane die ganze Bandbreite der Probleme und Facetten zu vereinen , ist nicht immer gelungen . Beim Lesen entsteht zuweilen der Eindruck , dass noch gerade schnell ein neuer Aspekt oder ein weiteres Problem eingeschoben wurde . So wirkt die Handlung gesamthaft ziemlich konstruiert , was dem Werk die authentische Frische nimmt , die Distanz zwischen Saane und dem Leser ver - grössert und so auch ein Stück weit die Identifikation erschwert . " ( Mecka Lind : Manchmal gehört mir die ganze Welt . Aus dem Schwed . , Arena , 1994 ) Engagierte Leserinnen und Leser Die individuelle Erarbeitung einer Rezension fand in der Folge einen öffentlichen Abschluss . Die Studentinnen und Studenten präsentierten ihre Arbeiten in Form einer Ausstellung , die für jedes Buch ein sorgfältig gestaltetes Poster ( in Weltformat ) , die erwähnte Rezension , eine Kurzkritik und das Buch selber umfasste , und während zwei Wochen waren die Jugendbücher am Seminar präsent . Viele Mitstudierende verweilten dort , schmökerten und kamen mit den Rezensentinnen und Rezensenten ins Gespräch . Dabei vermisste niemand , dass es zu den einzelnen Büchern keine methodisch - didaktischen Arbeitshinweise , keine Arbeitsblätter und auch keine Werkstätten gab . Die Bücher , die Posters , die Rezensionen und das erkennbare Engagement genügten vollauf , um allerseits Lust auf Kinder - und Jugendbücher zu wecken . Der kommenden Fachdidaktik Deutsch aber sah der Lehrbeauftragte für die Fachdidaktik Deutsch nun mit wacher Gelassenheit entgegen : Die Studierenden hatten sehen gelernt und würden die fachdidaktische Brille - so hilfreich sie auch sein mag - mit aller Vorsicht und nicht mehr ausschliesslich benutzen . Adresse : Dr . Kurt Gilgen , Staatliches Lehrerseminar Thun , Ringstr . 7 , CH - 3600 Thun 1995 / 04 Ohne - Brille . pdf 3

Andreas Guski Leser und Lesen in Russland Ungleich länger als in Westeuropa waren Lesen und Schreiben in Russland ein Vorrecht des gehobenen Klerus und einer verschwindend kleinen Gruppe politischer Magnaten . Obwohl dieses Privileg im Russland des 16 . / 17 . Jahrhunderts allmählich auch an andere gesellschaftliche Gruppen überging ( Verwaltung , Justiz , Militär , Kommerz ) , kann von einem bemerkenswerten weltlichen Schrifttum hier doch erst seit dem 18 . Jahrhundert gesprochen werden . Die Reformen Peters des Grossen bezweckten die ökonomische und administrative Erneuerung Russlands . " Kunst " war für Peter zu allererst die Fähigkeit , eine Feldhaubitze zu bedienen oder einen Dreimaster zu navigieren . Dies erklärt , weshalb sich in der Epoche Peters keine Belletristik zu entwickeln vermochte . Erst seit Ende des 18 . Jahrhunderts , unter Katherina der Grossen , entfaltete sich in Petersburg und Moskau ein literarisches Leben mit Salons und Klubs , Zeitungen und Zeit - schriften , Bibliotheken und Verlagen , literarischen Gruppen und Richtungskämpfen . Als symbolische Einreihung Russlands ins europäische Lesepublikum lässt sich der spektakuläre Ankauf der Privatbibliothek Diderots durch die Kaiserin für 16.000 Livres ( 1765 ) deuten . In seinem Traktat " Über den Buchhandel und die Liebe zum Lesen in Russland " ( 1802 ) registriert Nikolaj Karamsin , einer der Wegbereiter der neueren russischen Literatur , mit Genugtuung , dass sich neuerdings selbst " Adlige , deren jährliches Einkommen nicht mehr als 500 Rubel beträgt , [ . . . ] kleine Bibliotheken zulegen " . Die Wende vom 18 . zum 19 . Jahrhundert ist gekennzeichnet durch die wachsende Bedeutung privater Verlage und den Siegeszug der erzählenden Prosa , vor allem des Romans . Dadurch wird die bisher weitgehend öffent - liche und somit kontrollierbare Rezeption von Literatur umgeschaltet auf den privaten Konsum , das " Lesen im stillen Käm ­ merlein " oder in einer gotischen Bibliothek mit Parkaussicht ( Horace Walpoles Strawberry Hill ) . Die Vermarktung der Literatur durch den neuen Berufsstand des Verlegers hat ihren Preis . Russlands Romantiker stöhnen nicht weniger als ihre westeuropäischen Kollegen über den Verlust an Tuchfühlung zum Leser . Spätestens um die Mitte des 19 . Jahrhunderts haben sich Schriftsteller und Leser jedoch auf diese Situation eingestellt . Der grosse russische Roman lebt - nicht nur , aber auch nicht zuletzt - von diesem Strukturwandel . Iwan Turgenjew verbringt den grössten Teil seines Lebens im Ausland ; gleichwohl schreibt er für ein russisches Publikum . Die Distanz zwischen Autor und Leser ist irreversibel und als Problem scheint sie sich erledigt zu haben . Dostojewskij fühlt sich zeit seines Lebens unter der Knute des " publish or perish " . Er verflucht sein Los . Aber weder kann , noch will er ihm letztlich entrinnen . Kaum ein anderer Autor hat sich wie er die Bedingungen des literarischen Marktes zunutze zu machen gewusst . Dostojewskij stirbt 1881 . Das literarische Leben Russlands gleicht zu dieser Zeit weitgehend dem Westeuropas - genauer : das literarische Leben nicht Russlands , sondern Petersburgs , Moskaus und vielleicht einer Handvoll anderer Grossstädte . Russland aber ist nicht " Stadt " , Russland ist " Land " . " 0 rus ! 0 Rus ' ! " heisst es bei Alexander Puschkin in ironischer Anspielung auf Horaz . Die wenigsten Bewohner dieser " rus " , dieses Bauern - landes , sind des Lesens kundig . Nach Aufhebung der Leibeigenschaft ( 1861 ) soll sich dies ändern . Die sogenannten Volkstümler ( narodniki ) nehmen den Begriff " Volksbildung " wörtlich . Im Umfeld ihrer kulturellen Bemühungen um den russischen Mushik zeichnen sich die ersten Versuche ab , die Lektüregewohnheiten der nichtprivilegierten Schichten zu erforschen . Dies geschieht von zwei konträren Positionen aus . Die eine ist von Lew Tolstoj beeinflusst . Für sie sind die " Früchte der Aufklärung " unverdauliche , ja schädliche Kost . Das rus - sische Verlags ­ wesen habe die Aufgabe , jene Traditionen der Volksliteratur neu zu beleben , die das 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . chrussische Volk vor den Reformen Peters kulturell einmal geeint habe . Demgegenüber hält der renommierte Leseforscher und Verleger Nikolaj Rubakin ( seit 1907 ansässig in Lausanne ) eine Sonderbelletristik für den kleinen Mann als " Mischung aus Kinder - und Volksliteratur " für abwegig . Das russische Volk könne inzwischen auch anspruchs - vollere Kost wie Sachbücher und Belletristik vertragen . Unabhängig von solchen ideologischen Richtungskämpfen vollzieht sich , wie J . Brooks ( When Russia Learned to Read . Literacy and Popular Literature , 1861 - 1917 . Princeton 1985 ) nachgewiesen hat , ein Prozess , der in keines dieser beiden Schemata passt : nämlich die Herausbildung eines literarischen Marktes für die Massen . Eine Schlüsselrolle spielt hier der Lubok , eine volkstümliche Bilderbogen - Literatur , die in Russland seit dem 18 . Jahr - hundert starke Verbreitung fand . Anfangs primär erbaulichen Inhalts , mutiert der Lubok im 19 . Jahr ­ hundert zu einer weltlichen Erzählform , die traditionelle europäische Romanstoffe aufgreift und um die Wende vom 19 . zum 20 . Jahrhundert in das übergeht , was Massenliteratur auch im westlichen Sinne meint , also in Heften erscheinende Krimi - und Abenteuerserien . Die Helden solcher Serien sind " noble out laws " à la Robin Hood oder Privatdetektive à la Nick Carter oder Nat Pinkerton . Der Petersburger Verlag " Raswletschenie " ( dt . : Unterhaltung , Zerstreuung ) wird allein im Jahr 1907 sechs Millionen Hefte dieses Genres absetzen . Im Gegensatz zum 18 . Jahrhundert werden Leserbedürfnisse in der Endphase des russischen Zarenreiches über den Markt stimuliert und befriedigt . Ein Merkmal jedes expandierenden Marktes ist die Differenzierung des Angebots . Das vorrevolutionäre Russland weist eine Unzahl literarischer Marktsegmente auf , die ideologisch , intellektuell oder ästhetisch höchst unterschiedlichen Ansprüchen gerecht werden und jene Ausdifferenzierung widerspiegeln , die für moderne Industriegesellschaften charakteristisch ist . Nach der Zäsur von 1 . Weltkrieg , Revolution und Bürgerkrieg knüpft Lenin mit seiner " Neuen Ökonomischen Politik " - der Not gehorchend , nicht dem eigenen Triebe - an vorrevolutionäre Formen der Marktwirtschaft an . Das von der Partei 1925 ausdrücklich bestätigte Prinzip des Wettbewerbs führt die russische Literatur in eine der produktivsten Phasen ihrer Entwicklung ; es führt aber auch zu einer Wiederbelebung der empirischen Leserforschung unter Bauern und Arbeitern , Frauen und Jugendlichen , Angestellten und Lehrern . Ziel der meisten Recherchen ist es , den Markt gewissermassen sozialistisch zu korrigieren . Bücher sollen für - derhin nicht mehr Waren ( Tauschwerte ) , sie sollen Güter ( Gebrauchswerte ) sein , indem sie auf den objektiven Bedarf des Publikums zugeschnitten sind . Was aber sind Bedürfnisse ? Die Partei und Marx haben darüber präzise Vorstellungen . Aber auch das Publikum . Es will seine eigene Wahl treffen . Und die Verkaufsstatistiken zeigen , dass proletarische Kampfschriften sich nicht absetzen lassen . Gefragt sind in den 1920er Jahren vor allem westliche Übersetzungsliteratur sowie Bücher prominenter bürgerlicher Autoren wie Babel , Ehrenburg , Iwanow , Pilnjak , Soschtschenko . Mit der Gleichschaltung der russischen Literatur in der " Union der Sowjetschriftsteller " ( 1932 - 1934 ) wird das literarische Leben zur literarischen Planwirtschaft . Die Konsequenzen dieses Systems waren bis in die 1980er Jahre hinein unübersehbar und verheerend . Ein halbes Jahrhundert lang publizierten die Verlage in der Sowjet - union zielstrebig am realen Bedarf des Lesepublikums vorbei . Drittrangige Schreiberlinge , die in der Gunst des Partei standen , wurden mit Auszeichnungen und 10 - bändigen Werkausgaben bedacht , die allenfalls als Wohn - zimmermöbel taugten . Überragende Talente , an denen Russland nie arm war , dagegen wurden ideologisch gebrochen , eingesperrt oder hingerichtet . Aus literaturdidaktischer Sicht hatte dieses System wenigstens vordergründig den einen Vor ­ 1995 / 04 Leser - und - Lesen - in - Russland . pdf 2teil , dass es die " Klassiker " ( Puschkin , Turgenjew , Tolstoj , Balzac , Dickens ) massenhaft unters Volk brachte . Westliche SU - Touristen waren zu fast allen Zeiten entzückt , dass übermüdete Fabrikarbeiterinnen in der Moskauer Metro noch um Mitternacht " Anna Karenina " lasen . Der Griff zu den " Klassikern " , so erfreulich er für sich genommen sein mochte , war eine ebensolche Verlegenheitslösung wie der zur " Pravda " . Unsere Moskauer Arbeiterinnen hätten vermutlich anderes gelesen , wenn ihnen der Bahnhofskiosk ein entsprechendes Angebot gemacht hätte . Wie wenig das russische Lesepublikum naturgesetzlich an seinen " Klassikern " hängt , zeigt die heutige Situation auf dem russischen Buchmarkt . Die Generäle der russischen Literaturgeschichte verkommen zu Ladenhütern . Gefragt ist , was es jahrzehntelang nicht gegeben hat : Bibeln und Pornographie , Scientology und Zarenbiographien , PC - Handbücher und Lehrwerke für Wirtschaftsenglisch und Übersetzungen , Übersetzungen , Übersetzungen . . . Vielleicht hat B . Werner recht , wenn er schreibt : " Noch gibt es den einfachen , bildungsbewussten Russen , dem die grosse Literatur wie ein verehrter Wegweiser durchs Leben erscheint . " ( Süddeutsche Zeitung vom 1.12.1994 ) . Es wird ihn , wollen wir hoffen , auch künftig geben ; aber wenn , dann gewiss nur noch als eine von vielen Leser - Rollen . Das neue Russland muss - wenn ihm der Weg zur Marktwirtschaft denn gelingen sollte - dort anknüpfen , wo es 1914 stehengeblieben ist , nämlich bei einem offenen literarischen Leben . Darin wäre der Leser als das neu zu entwerfen , was er auch für Karl Marx sein sollte : als mündiges und folglich als wahl - freies Subjekt . Adresse : Prof . Andreas Guski , Slavisches Seminar Nadelberg 4 , CH - 4051 Basel 1995 / 04 Leser - und - Lesen - in - Russland . pdf 3

Verband Dyslexie Schweiz ( VDS ) Legasthenie - oft ein Drama im Stillen 7995 ist in Zürich der Verband Dyslexie Schweiz ( VDS ) gegründet worden . Er will eine Lobby bilden für Erwachsene und Kinder mit Lese - und Rechtschreibeschwäche ( Legasthenie ) und Rechenschwäche ( Dyskalkulie ) . In den meisten europäischen Ländern existieren ähnliche Organisationen schon seit Jahrzehnten . Der Verband hofft , dass sich in allen Regionen der Schweiz VDS - Gruppen bilden . Bisher bestehen Regional - vereine in Zürich , Winterthur und Baden AG , sowie Kontaktstellen in Benken ZH , Fehraltdorf ZH und Emmen LU . In Genf ist eine Gruppe im Entstehen . Tim ist ein aufgeweckter , fröhlicher 13jähriger Junge . Jeden Samstag nimmt er von seinem Freund telefonisch den Pfadianschlag entgegen . Seine Notizen sehen so aus : Transkription : " Antreten halb 2 , Abtreten halb 7 ; Zeughauswiese ; Mitnehmen : Foulard , Uniform , Wanderschuhe , Pfaditasche , Leim , Schnur , Schere , Zeitung / Schreibzeug , Sack , Klebstreifen , Zündhölzer " Für ihn ist es einfacher , alle Informationen zu zeichnen , als erst mühsam versuchen , die richtige Schreibweise zu finden . Er weiss , dass ihm dies sowieso nicht gelingen wird - er ist Legastheniker . Hinter Tim liegt ein jahrelanger Leidensweg , der mit der Einschulung vor sechs Jahren begonnen hatte . Er war im Kindergarten durch sein Interesse an allem , was um ihn herum passierte , und durch seine schnelle Auffas - sungsgabe aufgefallen , als ein sensibles Kind , das Freude an phantasievollen Geschichten , am Spielen , am Musischen hatte . Er war beliebt bei seinen Kameraden und fest integriert und freute sich am Ende des zweiten Kinder ­ gartenjahres auf die Schule . Weder Tim noch seine Eltern waren auf die Schwierigkeiten vorbereitet , die sich bereits nach wenigen Wochen zeigten . Tim hatte Mühe , sich die Form der Buchstaben einzuprägen , das Schreibheft sah aus wie ein Schlacht - feld , das Zusammenhängen der Buchstaben zu einem Wort wollte nicht gelingen . Und er begann sich zu verändern : Aus dem fröhlichen , phantasievollen Kind wurde ein introvertierter , depressiver Einzelgänger , der mit seiner Aggressivität den Familienfrieden zu stören begann . Die Situation zu Hause wurde so schwierig , dass sich die Eltern Anfang der zweiten Klasse entschlossen , ihn bei einem befreundeten Schulpsychologen abklären zu lassen . Diagnose : Schwere Legasthenie bei gleichzeitiger Hochbegabung . Tims Sensibilität und Intelligenz hatten ihn sein Unvermögen 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . chim Lesen und Schreiben mit aller Deutlichkeit erkennen lassen . Er litt unter dem Anderssein , unter den Hänseleien seiner Klassenkameraden , unter dem Unverständnis seiner Lehrerin . Er versagte inzwischen in allen Fächern , litt unter Alpträumen und psychosomatischen Störungen . An den Sonntagabenden und am Ende der Ferien sass er mit einem Weinkrampf auf dem Schoss seiner Mutter . . . Was bedeutet Legasthenie ( international : Dyslexie ) genau ? Ein Kind lernt , auch bei guter oder überdurch - schnittlicher Intelligenz , Lesen / Schreiben nur unter grossen Mühen oder gar nicht . Diese Fertigkeiten sind jedoch in unserer Gesellschaft Voraussetzung für eine ausreichende Schulbildung , eine erfolgreiche Berufs - ausbildung und ein Leben , das es dem Einzelnen erlaubt , das Beste aus seinen individuellen Möglichkeiten zu machen . Legasthenie ist intelligenzunabhängig . Gerade darin liegt ihre Tragik . Auch ein hochbegabtes Kind kann so grosse Probleme im Erlernen dieser Grundfertigkeiten haben , dass es in extremen Fällen in der Sonderschule landet . Häufig sind dyslexische Kinder sehr sensibel und verkraften die Situation des ständigen Schulversagens schlecht . Dies kann zu Verhaltensauffälligkeiten und psychischen Störungen führen , die auch die Familie enorm belasten . Die Ursachen einer Dyslexie sind oft nicht genau bestimmbar . Man weiss aber , dass sie sehr unterschiedlich sein können ; auch der Erbfaktor spielt möglicherweise eine Rolle . Was die Häufigkeit betrifft , so geht der europäische Legasthenie - Verband EDA ( European Dyslexia Association ) von 1 0 Prozent aus . Das bedeutet , dass wir rein statistisch gesehen in jedem Schulzimmer mindestens zwei dyslexische Kinder antreffen . Es handelt sich also nicht um eine verschwindende Minderheit , der wir keine Beachtung zu schenken brauchen . Auf der anderen Seite muss man feststellen , dass Lehrer häufig kaum die Voraussetzung haben , Dyslexie zu erkennen und im Unterricht methodisch anzugehen . Bis heute fehlt eine gründliche Vorbereitung auf dieses Problem während der Lehrerausbildung . Um die Interessen von Legasthenikern ( Kindern und Erwachsenen ) besser wahrnehmen zu können , ist der Verband Dyslexie Schweiz entstanden . Er versteht sich als Forum , wo sich alle am Problem der Dyslexie Interessierten treffen und ihre Meinungen austauschen können . Es werden Informationen gesammelt und weitergegeben . Auf diese Art möchte der Verband dazu beitragen , dass bestehende Fronten abgebaut werden . Wie es sich im Moment zeigt , ist das Bedürfnis nach Aufklärung über die rechtliche Situation besonders gross : Fragen der Notenbefreiung , der freiwilligen Repetition oder des Übertritts in die Oberstufe . Wichtig ist gezielte Öffentlichkeitsarbeit . Das Problem der Dyslexie ist noch viel zu wenig bekannt . Kinder mit diesen Lernstörungen laufen oft Gefahr , von ihrer Umwelt einfach als dumm abqualifiziert zu werden . Daher scheuen sie sich , über ihre Schwierigkeiten zu sprechen . Sie erleben sich als Einzelfall und haben das Gefühl , mit ihren Schwierigkeiten alleingelassen zu werden . Der Verband versucht , die Tabuisierung zu überwinden . Das Gespräch in der Gruppe , der Austausch von Erfahrungen und die Möglichkeit , sich besser zu informieren , schafft für die Betroffenen und ihre Angehörigen bereits eine gewisse Distanz zu den eigenen Problemen . Genau dies ist notwendig , um die oft schwierige und aufreibende Erziehungsaufgabe zu Hause bewältigen zu können . Es zeigt sich ganz deutlich : Informierte Eltern und Betreuer sind besser in der Lage , dem Kind zu helfen . Heute hat Tim gelernt , mit seinen Schwierigkeiten umzugehen . Er ist zwar immer noch legasthenisch , aber er hat in seiner Therapie Methoden erprobt , wie er im ( Schul - ) Alltag zurechtkommen kann . Vor allem hat er eines gelernt : Wieder an sich selber und an seine Fähigkeiten zu glauben . 1995 / 04 Legasthenie - oft - ein - Drama . pdf 2Susanne Bertschinger Präsidentin VDS Kontaktadresse : Verband Dyslexie Schweiz , Postfach 998 , CH - 8021 Zürich 1995 / 04 Legasthenie - oft - ein - Drama . pdf 3

Cornelia Rosebrock 1 Lesesozialisation in der Mediengesellschaft " Die neue Mediengeneration hat nicht nur Schwierigkeiten , ihre eigenen Gedanken klar , zusammenhängend und grammatisch einigermassen richtig zu formulieren . Auch das Lesen 2 gelingt ihr immer mühsamer " - so und ähnlich steht es in den Zeitungen . Belegt werden solche generellen Diagnosen kaum ; sie sind auch eher als Ausdruck eines kulturellen Unbehagens denn als sachliche Aussage zu verstehen , eines Unbehagens , ausgelöst durch das historisch rasche Einnisten der elektronischen Medien in Alltag , Familie und Schule . Buch und Zeitung als traditionelle Medien stehen mit der Umwälzung der gesellschaftlichen Gebrauchsformen des Bildes ( durch das Fernsehen ) und auch der Schrift ( insbesondere durch die Computer ) mehr und mehr im Zentrum auch sachhalti - gerer Diskussionen : Stimmt die Diagnose vom " öffentlichen Bedeutungsverlust [ . . . ] der Lektüre " und die Einschätzung des Lesens als einer " Kulturform , deren Sinn in der gesellschaftlichen Praxis nicht mehr 3 selbstverständlich gegeben ist " ? Oder verändert sich Lesekultur selbst mit den neuen Medien , bleibt aber , trotz und mit den neuen digitalen Texttypen , die dominante Form des symbolisch vermittelten Wirklichkeitszugangs ? Welche Funktionen hat eine entwickelte Lesefähigkeit und - praxis in der Lebenswelt der einzelnen , welche hat die Lesekultur generell für die Gesellschaft ? In der Frage nach dem Wert und den Funktionen des Lesens liegt häufig eine wertende Vermutung : dass Lesefähigkeit im umfassenden Sinn , also die Fähigkeit , über Bücher und Texte Wirklichkeit zu erfahren , eine Schlüsselkompetenz für die Orientierung in der Medienlandschaft und den mündigen Umgang mit einzelnen Medien darstellt . Wenn sich die Sorge über die kulturellen Auswirkungen des Fernsehens in rückwärtsge - wandten Ressentiments äussert - wie in den eingangs exemplarisch zitierten Sätzen - , so liegt auch ihnen offensichtlich eine solche positive Einschätzung des Lesens zugrunde . Diese Bewertung wäre auf mehreren Ebenen durchaus sinnvoll begründbar : kognitiv , so könnte man annehmen , fördert die Lektüre sprachliche Intelligenz auf allen Ebenen , indem sie Wissensbestände rekapituliert , neu verknüpft und erweitert ; in emotionaler Hinsicht inszeniert , produziert und differenziert Lesen nicht nur die Affekte , sondern setzt sie auch zueinander in Beziehung und integriert sie in die ' Sprachspiele ' ; die soziale Einfühlung in die Perspektive anderer und die probeweise Übernahme fremder Befindlichkeiten sind Fähigkeiten , für deren Einübung ins - besondere fiktionale Lektüre ein privilegiertes Feld zu sein scheint ; und in medialer Hinsicht reflektieren Lektüreprozesse immanent ihren Abstand zum Faktischen und eröffnen so Distanzierungsspielräume . Das jeweilige Ausmass der verschiedenen Leistungen hängt zwar vermutlich von der Qualität der Texte ab : ein Sachtext fordert andere Rezeptionsschwerpunkte als ein belletristischer , ein vergleichsweise schlichter andere als ein komplexer . Aber es sind doch Annahmen , die die Rezeption von Schriftsprache generell betreffen . Indem einzelne Lektüreakte derartige Kompetenzen erfordern , werden diese Fähigkeiten natürlich durch eine ausgeprägte Lesepraxis generell befördert und ausgebildet und schliesslich kulturell etabliert . Das Fernsehen oder das Computerspielen erscheinen dagegen als medial weniger anspruchsvoll ; anders als Texte können sie diese Formen der umfassenden aktiven inneren Beteiligung der Rezipienten nämlich nicht erzwingen . Diese These von der Asymmetrie zwischen Lektüre und anderen , wahrnehmungsnäheren Rezeptionsformen setzt also Lesen in den Rang einer Schlüsselkompetenz in der Mediengesellschaft , statt - wie es literaturwissen - schaftliche Wirkungsvermutungen tun - den bildenden Gehalt bestimmten Textsorten zuzusprechen . Argumentativ greift das auf ein 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . chvon der Rezeptionsästhetik beschriebenes Wesensmerkmal des Lesens zurück : dass beim Lesen aktiv die Subjektivierung von Bedeutungen vollzogen werden muss , d . h . dass die Erfahrungen , die lesend gemacht werden , durch das Subjekt ' mit Haut und Haaren ' , d . h . durch Intellekt , Emotion und die sedimentierte Lebensgeschichte , hindurchgehen müssen und so gleichsam von innen heraus angeeignet werden . Solche Annahmen über die Wirkungen gewohnheitsmässigen Lesens enthalten bereits einen spezifischen emphatischen Lesebegriff , der Lektüre nicht nur als Vorgang der Informationsaufnahme und auch nicht alleine von Textgehalten her bestimmt . Die Ausbildung und individuelle Etablierung stabiler Lese - gewohnheiten entstehen - auch das ist damit impliziert - nicht ' naturwüchsig ' , wie es bis zur kulturellen Irritation durch Fernsehen und dann Computer scheinen wollte . Gewohnheitsmässiges Lesen wird vielmehr in einem komplexen , von vielen Faktoren bestimmten Prozess ausgebildet , sozialisiert . Dieser Prozess kann scheitern , wofür dann Gründe auszumachen wären , aber es sind auch Bedingungen seines Gelingens ausfindig zu machen , und er kann gezielt unterstützt und gefördert werden . Lesen und Lektürepraxis sollte nicht als Bollwerk gegen neue Medien und deren vermutete soziale und psychohistorische Auswirkungen aufgefahren , sondern als notwendige Fähigkeit und Praxis für einen mündigen Umgang mit ihnen pädagogisch verteidigt werden . Wenn von ' literarischer Sozialisation ' gesprochen wird , stellt man sich vielleicht einen Zweig im Baum des Lebens vor , der den Werdegang zum habituellen Lesen nachzeichnet , ähnlich wie ein anderer Strang den Weg zum Sport , ein weiterer zu einer politischen Einstellung usw . symbolisieren könnte . ' Sozialisation ' verweist dabei auf die Perspektive , aus der dieser sinnbildhafte Baum in den Blick genommen wird : denn Sich - Entwickeln heisst ja zugleich auch Mitglied - Werden in einer bestimmten Gruppe , einer Gesellschaft , einer Kultur4 . Es geht also um den Prozess des Hineinwachsens in Gemeinschaft und Gesellschaftlichkeit : Die Perspektive der Sozialisation umfasst , um in der Metapher zu bleiben , den Wald . Die Gruppe oder Kultur , in die die Kinder und jungen Leute hineinwachsen , hält , 5 sozialisations - theoretisch gesehen , ' Mitgliedschaftsentwürfe ' für die einzelnen bereit , sie hat also ein Arsenal an spezifischen Erfahrungs - , Einstellungs - und Verhaltensmustern als Erwartung vorgeformt . In diesen Erwartungen sind Eigenschaften niedergelegt , die die Gruppe der Lesenden faktisch kennzeichnen oder die das Bild vom Leser , von der Leserin gegenwärtig ausmachen . Nun ist das Sinnbild vom Baum des Lebens schlicht , und seine Aussagekraft endet da , wo nach dem Verhältnis der literarischen Sozialisation zu anderen sozialisierenden Prozessen gefragt wird ; denn Leseerfahrungen sind nicht von anderen Erfahrungen qualitativ isolierbar . Lesen ist qualitativ selbst eine Art und Weise des Daseins , in der sämtliche denkbaren Erfahrungen gemacht werden können , es ist gleichsam eine zusätzliche Form des Zugangs zur Welt und des Aufenthalts in der Welt , und die Welt ist latent noch einmal da in Gestalt der Lese - medien , der Texte , die auf sie verweisen , sie interpretieren , sie entwerfen . Lesen ist zwar einerseits eine isolier - und messbare Tätigkeit , deren Ausmass und z . T . sogar Wirkung durch die quantitative Sozialforschung benannt werden kann ; es ist andererseits aber wesensmässig auch eine aktive Form der Wirklichkeitsbe - gegnung , die potentiell ein unendlich grosses Spektrum an ihrerseits sozialisierenden Erfahrungen zulässt . Diese existenzielle Dimension als eigene Form des In - der - Welt - Seins kann Lesen deshalb haben , weil vor - gängige Wirklichkeit nicht nur einfach übernommen wird . In der Lektüre werden die Textvorgaben aktiv zu inneren Szenarien aufgebaut . Wirklichkeit wird beim Lesen nicht einfach kognitiv oder emotional gespiegelt , sondern wesentlich selbsttätig , sozusagen eigensinnig aufgebaut und darin gebildet und angeeignet . Mit diesem 1995 / 04 1 . pdf 2wirklichkeitskonstitutiven Zug ist das Lesen einschliesslich seiner Vorläufer , dem Erzählt - und Vor - gelesen - Bekommen , in die Herausbildung der Subjekte von früh an verflochten : Lesen ist selbst ein Feld , auf dem sich Sozialisation vollzieht . Diese Spannung im Begriff des Lesens einmal als Verhalten , zum anderen als handelnde Form der Weltbe - gegnung und Wirklichkeitskonstitution machen es nicht leichter , das Feld dessen , was mit ' literarischer Soziali - sation ' oder ' Lesesozialisation ' bezeichnet werden soll , zu bestimmen . Darin mag einer der Gründe für die Unscharfe und Widersprüchlichkeit der sozialen ' Mitgliedschaftsentwürfe ' liegen , für die Fragen also , was ein Leser , eine Leserin auszeichne , worin sich Lesekultur zeige , welches Ziel den lektürebezogenen Sozialisations - prozessen , soweit sie intentional sind , zugrunde liegen soll . Ein weiterer findet sich in der historisch ge - wachsenen engen Bindung der Begriffsfelder ' Literatur ' und ' Lesekultur ' an ' Bildung ' und den Zugang zu den entsprechenden Institutionen und damit insgesamt an historisch bewegte Ideale und Ideologien . Diese Bindung hat freilich nicht nur eine ideologische , sondern auch eine faktische Seite : nach wie vor korrelieren statistisch formale Bildung und Leseverhalten miteinander . Vielleicht wäre das Problemfeld " literarische Sozialisation " durch vier Ebenen zu strukturieren . Die erste beschreibt die Bedingungen der literarischen Sozialisation , benennt also das Ensemble der Institutionen , Settings und Medien , in denen sich literarische Sozialisation vollzieht . Die zweite Ebene wird durch die Perspektive auf die Verlaufsform des Entwicklungs - bzw . Bildungs - bzw . Sozialisationsprozesses bestimmt . Drittens stellen sich Fragen theoretisch , empirisch und normativ auf der Ebene der Lese - oder literarischen Kompetenz , nach der Qualität und den Zielperspektiven der Prozesse also . Und viertens ergibt sich die Ebene der Performanz , der realen Etablierung von Lektüre in historisch ­ politisch - sozialen Konstellationen . Bevor diese vier Felder skizziert werden , gilt es sich zu vergegenwärtigen , dass sie alle in sich nicht homogen , sondern geschlechtsspezifisch strukturiert sind und dass das Geschlecht hier keine isolierbare Einflussgrösse ist , sondern seinerseits literarische Sozialisation als ganze prägt : Zunächst sind die Bedingungen des Leser - Werdens für die Geschlechter verschieden , obwohl dies durch die gesellschaftlich zunehmende Akzeptanz der höheren Bildung der Mädchen auf der Ebene der Institutionen nicht mehr in dem Masse wie früher unmittel - bar sichtbar ist . Die unterschiedliche Literatur für Mädchen und Jungen , Frauen und Männer in der Kinder - literatur , in weiten Bereichen der Belletristik wie der nichtprofessionellen Sachliteratur präfiguriert deutlich den Gang der literarischen Sozialisation ; sie ist m . E . freilich eher Ausdruck als Ursache der unterschiedlichen Verlaufsformen des Literaturerwerbs , also der unterschiedlichen Entwicklung und Ausprägung intrinsischer Lesemotivation und schliesslich der Lektürepraxis für Mädchen und Jungen . Drittens kann nur auf der normativen Ebene formuliert werden , was die Lesekompetenz ' des Menschen ' geschlechtsunabhängig sein soll ; das ' adäquate Textverständnis ' hat offensichtlich verschiedene Gesichter . Empirisch zeigt sich auf der vierten Ebene der Performanz in allen vorliegenden Studien , dass weibliches Lesen thematisch anders gewichtet war und ist als männliches , dass es andere Funktionen im Lebenskontext hatte und hat , und dass Mädchen und Frauen quantitativ mehr als Jungen und Männer lasen und lesen . Insgesamt weist diese deutliche Geschlechtsspezifik der literarischen Sozialisation auf umfangslogisch noch umfassendere Soziali - sationsprozesse , in die das Leserin - Werden selbst eingelassen ist . 1 . Bedingungen Zu den Bedingungen literarischer Sozialisation zählen zunächst ( a ) die Institutionen , die hier 1995 / 04 1 . pdf 3wirksam werden : Familie , Kindergarten , Schule , Hochschule , Peer - Groups , Bibliotheken , Büchereien , Buchhandlungen , Theater usw . Daneben formieren sich die Mitgliedschaftsentwürfe in ( b ) den Settings , den situativen Kontexten , in denen literarische Kultur inszeniert wird . Schliesslich zählen auch ( c ) die Medien zu den Bedingungen der literarischen Sozialisation : In erster Linie natürlich Bücher und Printmedien generell , aber auch nicht - text - förmige Medien können Literarität vermitteln . ( a ) Der Lesesozialisation in der Familie hat Bettina Hurrelmann jüngst eine eigene 6 empirische Studie gewidmet , die die Bedingungen des Leser - Werdens in der primären Sozialisation ausleuchtet . Die elterliche , insbesondere mütterliche praktizierte und z . T . auf die Kinder bezogene Beziehung zu Büchern ist dabei - so nur ein Ergebnis der umfassend angelegten Studie - von entscheidender Bedeutung , wobei die elterliche Lese - aktivität ihrerseits durch den Wandel der Familienstruktur insgesamt und die Karriere des Fernsehens zum sozialen ' Leitmedium ' verändert wurde . Die Schule erfährt in ihrer Funktion als Instanz literarischer Sozialisation viel zu wenig Aufmerksamkeit von Wissenschaft und Öffentlichkeit . Dabei ist sie unbestreitbar nach oder 7 sogar mit der Familie die wesentlichste Institution des Hineinwachsens in Lesekultur . Die Schule selbst - weniger die Grundschule als der Sekundarbereich - zeigt sich mit ihren nach wie vor analytisch orientierten , häufig lustlosen Interpretations - ritualen von Texten merk ­ würdig apathisch gegenüber der drängenden Notwendigkeit , der medial veränderten Wirklichkeit Rechnung zu tragen . Nur zögernd findet als erstes Zeichen einer Veränderung auf diesem Gebiet die Kinder - und Jugendliteratur Einzug in die Lehrpläne . Nach wie vor setzen die Richtlinien insbesondere der Sekundarstufe eine privat entwickelte , stabile , intrinsisch motivierte Lektürepraxis bei allen Kindern still - schweigend voraus , anstatt sich allem voraus ernsthaft ihrer Etablierung oder Förderung anzunehmen . Wo Schule sich nicht als Lebens - und Erfahrungsraum versteht , in dem Lektüre zu praktizieren wäre , sondern traditionell als Medium der Welt - und Wissensvermittlung , das im Bereich des Deutschunterrichts einen Textbestand samt Interpretationsinstrumentarium weiterzureichen hat , da wird sie durch die Leistungskraft und Lustorientierung der neuen Medien enorm in Frage gestellt ; vielleicht rührt auch von diesem Angriff der neuen Medien auf die Vermittlungspotenz der Bildungsinstitutionen die stoische Unberührtheit der Institu ­ tion von den Fragen und Problemen der literarischen Sozialisation . Der einsame , nur aus sich heraus motivierte und mit seinen Erfahrungen bei sich bleibende ' Bücherwurm ' war vielleicht schon immer ein Zerrbild vom Leser , von der Leserin ; Lesen ist ein sozial eingebundener , ein gestützter oder behinderter Modus des Erfahrens . Die soziale Figuration von ' Settings ' ( b ) , in denen Text , Leserin und Situation zusammen kommen und sich Lesekultur sozial und historisch realisiert , sind ein zweiter Bereich innerhalb der Bedingungen literarischer Sozialisation . Für solche Settings wie Autorenlesungen , Buchvorstellungen , Diskussionen , spontane Leseaufführungen , Büchernächte , Leseecken u . a . könnten auch den Nutzerbedürfnissen angepasste Bibliotheken ein Ort sein , ebenso wie die Schule dafür erst zu entdecken wäre . In einer mehr deskriptiven Sicht müssen solche präfigurierten Settings nicht pädagogisch inszeniert sein . Ein Setting gleichsam anti - öffentlicher Natur findet sich häufig bei 8 Jugendlichen , die in ihrer ' literarischen Pubertät ' oft Formen des zurückgezogenen Schmökerns entwickeln , in denen eine spezifische Geborgen - heitssituation mit bestimmten Textsorten und bestimmten Lektüreweisen ein vergleichsweise präzise skizzierbares 9 kulturspezifisches Setting bildet . Zu den Bedingungen der Lesesozialisation gehört schliesslich auch die ( c ) Medienseite . 1995 / 04 1 . pdf 4Kinderliteratur , unbestreitbar das wesentlichste Medium der kindlichen literarischen Sozialisation , zeichnet sich strukturell durch ihre Einstiegsfunktionen aus , also dadurch , dass sie gestaffelte Schwierigkeitsstufen hin zu komplexen und abstrakten textuellen Mustern sukzessive zur Verfügung stellt . Die neuere für Kinder geschriebene Literatur erfreut sich seit einigen Jahrzehnten nicht nur konstant hoher Verkaufszahlen , sondern auch intensivierter pädagogischer und wissenschaftlicher Aufmerksamkeit ; das mag insgesamt zu der Literarisierung des Genres beigetragen haben , auch zu der Potenz dieser Literatur , in sich die medialen Veränderungen zu reflektieren . Die Ästhetisierung und das Komplexer - Werden der Kinderliteratur weisen zugleich darauf hin , dass Einstiegsfunktionen in die Literaturkompetenz auch von anderen Medien , insbesondere dem Fernsehen , übernommen werden . 2 . Verlaufsformen Neben der Ebene der Bedingungen ( Institutionen , Settings , Medien ) verbindet sich zweitens mit dem Begriff der literarischen Sozialisation - übrigens mehr als mit dem der Lesesozialisation - die Idee einer geordneten chronologischen Verlaufsform . Mit den u Begriffen emergent literacy " oder Literatur - Erwerb ist das benannt . Charlotte Bühler hat bereits zu Beginn des Jahrhunderts mit einer Mischung aus phänomenologischem und ich - psychologischem Instrumentarium unbefangen kindliche Altersstufen nach den dazu ' passenden ' literarischen Genres benannt ; das Struwwelpeteralter reiche von 2 - 4 Jahren , auf das Märchenalter ( 4 - 8 ) folge das 12 Robinsonalter ( bis 1 1 ) usw . Im Verlauf der Etablierung der sogenannten ' Jungleserkunde ' 13 der 50er Jahre verloren die Ausformulierungen dieses Ansatzes sichtlich an Erklärungskraft und Legitimation ; den Lesealtersstufen - Modellen fehlte es an theoretischen Begründungs ­ kontexten , sie orientierten sich an der Vorstellung einer quasi natürlichen Reifung der literarischen Praxis statt an den sozial organisierten und von aktiven Subjekten mitgesteuerten Vorgängen des Mitglied - Werdens . Mit der kognitionspsychologi - schen Wende in der Literaturdidaktik scheint hier ein neuer Zugang zu diesem Komplex der Verlaufslogik des Literaturerwerbs gefunden : Im Rückgriff auf Piaget , Wygotsky , Bruner und ihre Schulen und mit einem pädagogisch neuen Bild vom aktiv und eigentätig lernenden Kind gelingt es , die Verstehensleistungen bei der Rezeption verschiedenartiger literarischer 14 Strukturen aufzufächern und deren Einzelschritte empirisch zu überprüfen . Der Gedanke der Verlaufsform ist aber auch biographisch aus der Perspektive der Leser und Leserinnen in fruchtbarer Weise nachvollziehbar : Die quantitativ orientierte Forschung berichtet von typischen Schwank - ungen der Leseintensität in der Lebensgeschichte , und die biographischen und autobiographischen Zugänge zur individuellen Lesegeschiente können Hinweise auf deren lebensgeschichtliche Bedeutung eröffnen . Eine erste Krise erfährt die zunächst ungebrochen lustvolle kindliche Lektüre durch den Dämpfer , den die von der Schule zu vermittelnden Techniken des Dechiffrierens der Buchstabenschrift im allgemeinen bereitet : Es ent - steht ein Missverhältnis zwischen den technischen Lesefertigkeiten und der schon vergleichsweise hoch entwickelten literarischen Verstehensfähigkeit . Häufig etabliert sich in der folgenden Phase der Grundschul - kindheit eine relativ stabile kindliche Lesefreude . Die Pubertät wird von einer weiteren Krise begleitet , in der offensichtlich eine Wandlung der psychodynamischen Funktion der Lektüre stattfindet . Ein Ausdruck dieser Veränderung ist die in dieser Zeit fast immer einsetzende Spaltung der Lesepraxis in eine schulisch geforderte , distanzierte auf der einen Seite und in eine intrinsisch motivierte , privat betriebene von oftmals intimem Charakter auf der anderen . Diese Entmischung 1995 / 04 1 . pdf 5lustorientierter und geforderter Lektüreformen besteht im allgemeinen noch lange in die Adoleszenz und die erwachsenen Lektüregewohnheiten hinein und betrifft dann auch die selbstgesuchten Lesestoffe . 3 . Kompetenz Die Veränderung der Settings und der individuellen Umgangsformen mit Büchern ab der Pubertät weist auf eine Veränderung des Modus der Lektüre selbst in dieser Zeit , auf eine Veränderung des ' Wie ' des Lesens also . Darin wird deutlich , dass auf diesem Terrain der Phänomenologie der Lektüreformen so gut wie alle Fragen , die jenseits der textbezogenen , genauer : auf Hochliteratur bezogenen Rezeptionsästhetik der Konstanzer Schule angesiedelt sind , noch ungeklärt sind . Ist die Auffassung des Common Sense berechtigt , empirisch vorfindbar sei - zumindest ab der Pubertät - einerseits ein kognitiv zentriertes intellektuelles , andererseits ein identifi - katorisches emotionales Lesen als zwei voneinander absetzbare Lektüreformen ? Oder trägt diese Vorstellung nur tradierte Dualismen von Natur - und Geisteswissenschaft , Sachliteratur und poetischen Texten , Intellekt und Affekt , Begriffslernen und sozialem Lernen , und nicht zuletzt : Mädchen und Jungen , Frauen und Männern als Schablone weiter auf ein Feld , dessen präzisere empirische und theoretische 15 Durchleuchtung und begriffliche Fassung eine solche Zweiteilung gar nicht hergäbe ? Die Leseforschung hat sich seit ihrem Bestehen um die Modellierung verschiedener Leseweisen bemüht , die in der Regel in eine passende Lesertypologie und - psychologie einmündeten : Tatsächlich skizziert schon Christian Felix Weisse in der Vorrede seines ' Jugendfreund ' 1775 eine Lese ( r ) typologie , die Nachfolger in Wolgast , Haseloff , Bamberger , Giehrl , Maier und vielen anderen fand ; auch die gegenwärtigen empirischen Studien zum Lesen arbeiten mit solchen Typisierungen . So verschieden diese Typologien sind , treffen sie sich doch frappanterweise über die Jahrhunderte in den folgenden Zügen : es sind jeweils vier Typen oder Leseformen , die unterschieden werden ( ausser Wolgast ; er erkennt sechs ) ; eine davon ist um den Begriff oder die Idee der Informationsaufnahme zentriert ; die Typen sind in sich hierarchisiert , wobei der letztgenannte als schlichtester im allgemeinen unten steht , ein an der ästhetischen Hochliteratur orientierter dagegen oben ; die Autoren gestehen die Modellhaftigkeit und Wirklichkeitsferne der Typologien ein und kennzeichen sie mehr oder weniger als theoretische , nicht empirische Typen der Lektüre oder des Lesers . Der jeweils in Anschlag gebrachte Kompetenzbegriff samt seinen pädagogisch - didaktischen Konsequenzen orientiert sich freilich trotzdem an diesen Typen und gerät damit wie sie selbst in die Gefahr der gesteigerten Anfälligkeit gegenüber je aktuellen Ideologien . Die Aufteilungen haben insgesamt Züge des Beliebigen : kognitive Beanspruchung , affektive Beteiligung , Informationstransfer , Stimmungsmodulation , ' Lustgewinn ' u . a . sind mit Sicherheit an allen Leseakten beteiligt und nicht Merkmal von Textgattungen oder Leserinnenpersönlichkeiten . Möglicherweise hilft hier die Wittgensteinsche Denkfigur der Familienähnlichkeit weiter : Diesem Gedanken zufolge könnte man hypo - thetisch zunächst viele unterschiedliche Formen des Lesens konstatieren , die sich in vielen Eigenschaften unterscheiden und in vielen auch treffen , aber keine hinter dieser Formenvielfalt stehenden für sämtliche Leseweisen verbindlichen Kompetenzen festschreiben : was Lesen ist , wäre nicht ' in einem Guss ' zu bestimmen . 4 . Performanz Zu den Ebenen der Voraussetzungen und denen der Gestalt und Dynamik der Verlaufsform literarischer Sozialisation stehen die Fragen nach der Kompetenz und Performanz also noch 1995 / 04 1 . pdf 6einmal quer . Was ist , worin besteht , wie bewerten wir ' Literarität ' als individuelle , soziale und kulturelle Kompetenz ? Unter welchen gesellschaftlichen , lebensweltlichen , individuellen Bedingungen werden diese Kompetenzen aktualisiert , so dass Leserinnen und Leser , historisch gesehen : Lesekultur , tatsächlich erscheint und stattfindet , unter welchen verkümmern sie ? In alle vier benannten Ebenen sind historische Konfigurationen eingelassen , in die literarische Sozialisation ihrerseits eingebettet ist und die deren Abhängigkeit von anderen sozialen Prozessen verdeutlichen können . Die Geschlechtsspezifik wurde schon genannt ; eine andere Frage ist , ob sich durch die neuen Medien die gleichsam ' ontogenetische ' Dimensionen der Lektüre verschiebt . Wir wissen wenig über die Richtigkeit der häufig zu hörenden Meinung , Kinder seien - heutzutage ! - weniger neugierig auf Geschriebenes , da das Fernsehen ihnen ständig ' unerhörte Geschichten ' zutrage . Impliziert ist darin die Vorstellung , die anthropologische Grundausstattung verändere sich , in die ' Lesen ' im 16 umfassenderen Sinn gleichsam eingelassen ist . Eine weitere Dimension der Performanz von Lesekultur im historischen Massstab ist ihre 17 Rolle im Zivilisations - prozess , wie er von Norbert Elias beschrieben wurde . In diesem Verständnis vom Gang der Geschichte als voranschreitende Dämpfung der Affekte , der Vereinzelung der Menschen , Verinnerlichung ihrer Konflikte und der Domestizierung ihrer Triebnatur erhielte das langsame Aufkommen und dann breite Etablieren des Lesens als Zugang zur Welt eine unterstützende Funktion : denn lesend konstituierte Welten sind ja indirekter und zugleich intimer und individueller formiert als unmittelbar erfahrene Wirklichkeit - Lektüre spielt sich innen ab , und sie formiert einen Zeichenprozess , nicht einen leiblichen . Die Erfahrungsform Lesen ändert sich zudem selbst in diesem grossen historischen Prozess : die historische Ablösung des lauten durch das leise Lesen , der Umschwung vom intensiven , wiederholenden zum extensiven , einmaligen Lesen , die teilweise Ablösung des Lesens aus dem Gelehrtenkontext und seine ' Intimisierung ' zu einem affektbezogenen Bedürfnislesen , über - haupt die Verallgemeinerung des Lesens als Alltagspraxis aller Gesellschaftsmitglieder vollziehen den ' grossen ' Prozess der Zivilisation gleichsam in dieser einzelnen Kulturtechnik noch einmal nach . In diesen Prozess greifen die neuen Medien ein und verändern das Wesen der Lektüre und ihre Bedeutung . Wir - und besonders die Kinder - stehen mitten drin ! 1 . Der vorliegende Text ist die gekürzte Fassung der Einleitung in den von der Verfasserin herausgegebenen Band " Lesen im Medienzeitalter . Biographische und historische Aspekte literarischer Sozialisation " , Juventa : Weinheim und München 1995 . 2 . Joachim Kutschke in einem Artikel unter der Überschrift : " Neue Generation - sprachlos " . In : Frankfurter Rundschau vom 28.7.94 . 3 . Vgl . Bettina Hurrelmann 1993 : Lesenlernen als Grundlage einer umfassenden Medienkompetenz . In : Hans Rudolf Becher ; Jürgen Bennack ( Hrsg . ) : Taschenbuch Grundschule . Baltmannsweiler : Schneider , S . 244 - 260 . S . 247f . 4 . Vgl . Klaus Hurrelmann ; Dieter Ulich 1991 : Gegenstandsund Methodenfragen der Sozialisationsforschung . In : Dies . ( Hrsg . ) : Neues Handbuch der Sozialisationsforschung . Weinheim und Basel : Beltz , S . 3 - 20 . 5 . Ebd . 6 . Lesesozialisation . 1993 : Bd . 1 : Bettina Hurrelmann ; Michael Hammer ; Ferdinand Niess : Leseklima in der Familie : Eine Studie der Bertelsmann - Stiftung . Bd . 2 : Heinz Bonfa - delli ; Angela Fritz ; Renate Köcher : Leseerfahrungen und Lesekarrieren : Studien der Bertelsmann - Stiftung . Gütersloh : Verlag Bertelsmann - Stiftung . 1995 / 04 1 . pdf 77 . Gerhard Haas 1995 : Lesen für die Schule , gegen die Schule , in de r Schule : Spannende Verhältnisse . In : Rosebrock 1995 ( Fussnote 1 ) , S . 211 - 228 . 8 . Werner Graf 1980 : ' Literarische Pubertät ' . Überlegungen zu Interviews mit erwachsenen Lesern . In : Der Deutschunterricht 32 / 5 ; ( 1980 ) , S . 16 - 24 . 9 . Vgl . Messner , Rudolf ; Rosebrock , Cornelia 1987 : Ein Refu - gium für das Unerledigte - Zum Zusammenhang von Lesen und Lebensgeschichte Jugendlicher in kultureller Sicht . In : Buttgereit , Michael ( Hrsg . ) : Lebensverlauf und Biografie . Werkstattbericht , Bd . 18 . Kassel : Gesamthochschul - Biblio - thek S . 155 - 197 . 10 . William H . Teale ; Elisabeth Sulzby ( Hrsg . ) 1986 : Emergent Literacy . Writing and Reading . Norwood , New Jersey : Ablex . 11 . Peter Conrady ( Hrsg . ) 1989 : Literatur - Erwerb . Kinder lesen Texte und Bilder . Frankfurt / M . : dipa . 12 . Charlotte Bühler [ 1918 ] : Das Märchen und die Phantasie des Kindes . In : Dies . ; Hildegard Hetzer : Das Märchen und die Phantasie des Kindes . München : Johann Ambrosius Barth 1958 ; S . 17 - 71 . [ Erstmals Zeitschrift für angewandte Psychologie , Beiheft 7 , 1918 ] . 13 . Vgl . Hans Eberhard Giehrl 1968 : Der junge Leser . Einführung in Grundfragen der Jungleserkunde und der literarischen Erziehung . Donauwörth : Auer . Alexander Beinlich 1973 : Die Entwicklung des Lesers . In : Alfred Clemens Baumgärtner : Lesen : Ein Handbuch . Lesestoff . Leser und Leseverhalten . Lesewirkungen . Leseerziehung . Lesekultur . Hamburg : Verlag für Buchmarktforschung , S . 172 - 210 . Zur Kritik vgl . Norbert Groeben ; Peter Vorderer 1989 : Immer noch ' Lesealter ' ? In : Conrady 1989 ( s . Fussnote 11 ) , S . 9 - 22 . 14 . Michael Charlton : Zum Umgang kleiner Kinder mit Medien . S . 65 - 80 . Kaspar H . Spinner : Die Entwicklung literarischer Kompetenz beim Kind . S . 81 - 96 . Petra Wieler 1995 : Vorlesegespräche mit Kindern im Vorschulalter . Beobachtungen zur Bilderbuch - Rezeption mit Vierjährigen in der Familie . S . 45 - 64 . Alle in : Rosebrock 1995 ( s . Fussnote 1 ) . 15 . Vgl . Norbert Groeben ; Ursula Christmann : Lesen und Schreiben von Informationstexten . Textverständlichkeit als kulturelle Kompetenz . In : Rosebrock 1995 ( s . Fussnote 1 ) , S . 165 - 194 . 16 . Vgl . Wolfgang Iser 1991 : Das Fiktive und das Imaginäre . Perspektiven literarischer Anthropologie . Frankfurt / M . : Suhr - kamp . Cornelia Rosebrock [ 1990 ] : Lektüre und Wiederholung . Philosophische Studien zur Zeitkonstitution des Lesens . Kasseler Philosophische Schriften 32 . Neuauflage . Kassel : 1994 . 17 . Norbert Elias [ 1936 ] : Über den Prozess der Zivilisation . Frankfurt / M . : Suhrkamp 8 . Aufl . 1981 / 82 . Adresse : Dr . Cornelia Rosebrock , Pädagogische Hochschule , Keplerstr . 87 , D - 69120 Heidelberg . 1995 / 04 1 . pdf 8

Helene Schär Pan - African Children's Book Fair Verglichen mit der jährlich stattfindenden Buchmesse in Harare ist die panafrikanische Kinder - und Jugend - buchmesse in Nairobi , Kenya , die im Mai 1995 zum 4 . Mal durchgeführt wurde , klein . Doch die meisten schwarzafrikanischen Kinderbuchverlage hatten entweder einen eigenen Stand , oder sie waren mit ihren Büchern am Gemeinschaftsstand von APNET ( African Publishers Network ) vertreten . Wie ich mir sagen liess , gingen die Lizenzgeschäfte diesmal besonders gut . Diese Tendenz ist neu . Innerafrikanische verlegerische Zusammenarbeit gibt es noch nicht lange . Sie ist wohl vor allem den Bemühungen von APNET zu verdanken , dem mittlerweile viele afrikanische Verlage angehören . In ver - schiedenen Workshops kamen die Probleme , die sich bei diesen Geschäften ergeben , zur Sprache . Auch über Leseförderung , Sprachprobleme und bessere Zusammenarbeit zwischen Verlegern und im Erziehungswesen Tätige wurde diskutiert . Zum ersten Mal habe ich mit Verlegerinnen Diskussionen über Buchinhalte führen können . Sie wollten wissen , welche Bücher aus Afrika in den deutschen Sprachraum Europas " importiert " werden und welches schrift - stellerische Niveau im Kinder - und Jugendbuch bei uns gefragt ist . Zur Qualität afrikanischer Kinderliteratur meinte eine Pädagogin , solange es wenige wirklich gut geschriebene und spannende afrikanische Bücher gebe , sei der Griff nach Blyton ( stellvertretend für typisches europäisches Lesefutter ) verständlich und in einem gewissen Sinne auch berechtigt . Afrikanische Kinder kommen immer weniger in Genuss mündlich überlieferter Geschichten , erzählt von Grosseltern oder Eltern , was die Notwendigkeit der eigenen Lektüre erhöhe . Viele afrikanische Kinderbücher enthalten zwar überlieferte Märchen und Mythen , aber es werde nicht berück - sichtigt , dass die mündliche Erzählung sich ganz anders an die Hörerschaft anpasse , als der geschriebene Text . Die Kinder des heutigen Afrika seien nachgerade " des Hasen überdrüssig " ( overfed with hare ) . Sie brauchten Inhalte , die sie direkt angehen , sie ernst nehmen mit ihren Problemen , ihren Alltag widerspiegeln und Zukunftsperspektiven aufzeigen . Täglich trafen auch Tausende von Kindern mit Schulbussen in Begleitung ihrer Lehrer und Lehrerinnen ein , strömten durch die Gänge und betrachteten mit grossem Interesse die vielen Bücher an den Ständen . Es gab erstmals ein " Lesezelt " ( eine Stiftung aus Berlin ) , wo Erwachsene und Kinder pausenlos Geschichten erzählten . In workshops wurden Projekte der Leseförderung aus andern Ländern vorgestellt , die sich möglicherweise auf afrikanische Verhältnisse übertragen Hessen , wie etwa die Home Libraries . Auch das Modell der SJW - Hefte , der " Lesebazillus " und die Idee der Interkulturellen Bibliothek , die ich als mögliche Projekte vorstellte , weckten Interesse . Ganz unvorhergesehen wurde uns ein Bücherstand offeriert , an dem wir ins Deutsche übersetzte afrikanische Kinder - und Jugendbücher ausstellen und über unsere Arbeit informieren konnten . Die Verleger interessierten sich für die Ausstattung der Bücher ( Hardcoverbindung , Umschlag - und Satzgestaltung ) . Die Diskussionen drehten sich darum , dass Bücher in Afrika besser gestaltet werden müssen , um attraktiv und lesefördernd zu wirken . Die Illustrationen des tanzanischen Künstlers Omari Amonde in zwei deutsch - sprachigen Bilderbüchern regten einen tanzanischen Verleger an , diesen Künstler für seine eigenen Produktionen zu enga ­ gieren . Alles in allem hat sich der Besuch in Nairobi gelohnt . Uns brachte er neue Einblicke und Kontakte . Dem Council for the Promotion of Children's Science Publications in Africa ( CHISCI ) , das die Messe ( jeweils mit einem Schwerpunkt auf Sachbüchern ) organisiert , 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . chbedeutete die Präsenz aus Europa eine Anerkennung ihrer Bemüh - ungen und Beweis für partnerschaftliches Mittragen . Helene Schär , Kinderbuchfonds Baobab , Steinenring 49 , CH - 4051 Basel , Tel . 061 / 281 37 63 . 1995 / 04 Fair . pdf 2

Philipp Stamm Das rösche Dornröschen ? 1 Vorschlag einer Alphabeterweiterung für die deutsche Sprache " Schrift ist das Bild der Stimme . Je mehr es dieser gleicht , desto besser ist es " , schrieb Voltaire . Eine vollständige Übereinstimmung von Sprache und Schrift lässt sich jedoch nicht realisieren . Denn das Wort ist nicht eine Aneinanderreihung einer bestimmten Anzahl selbständiger Laute , von denen jeder durch ein Zeichen des Alphabetes ausgedrückt werden könnte . Es ist vielmehr eine kontinuierliche Reihe von unendlich vielen Lauten . Die Buchstaben hingegen bezeichnen immer nur einzelne charakteristische Punkte dieser Reihe in unvollkommener Weise ( Hermann Paul , Prinzipien der Sprachgeschichte , 1880 ) . Zu dieser generellen Unzulänglichkeit der Laut - Zeichen - Beziehung kommen weitere dazu : Erstens benutzen viele Nationalsprachen dasselbe lateinische Alphabet , weisen aber den gleichen Buchstaben verschiedene Laute zu . Zweitens wird innerhalb einer Sprache derselbe Laut durch mehrere Zeichen wiedergegeben bzw . ein Zeichen steht für mehrere Laute . Drittens besitzen einige Laute kein eigenes Zeichen . Das lateinische Alphabet ist somit ungenügend - gerade auch für die deutsche Sprachnotierung . 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . chLateinisches und Phonetisches Alphabet Das lateinische Alphabet entstand für die lateinische Sprache . Die ursprünglich 21 Zeichen wurden später ergänzt durch U , Y und Z . Bei der Herausbildung der romanischen und germanischen Sprachen wurde das lateinische Alphabet zwar noch mit den Buchstaben J und W erweitert , doch dann hörte die Entwicklung auf und man behalf sich mit Akzent ­ zeichen und mit der Lautumschreibung ( Abb . 1 ) . Dabei blieben manche Laute unberücksichtigt , und bis heute konnte in der deutschen Sprache keine befriedigende Lösung der Laut - Buchstaben - Bezie - hung erreicht werden ( Abb . 2 ) . Gemäss dem Duden - Aussprachewörterbuch stehen den 30 Buchstaben ( a - z , ä , ö , ü und ß ) 68 Laute in der deut ­ schen Sprache gegenüber . Mit dem Phonetischen Alphabet konnte dieser Missstand behoben werden . Der grosse Vorteil liegt darüber hinaus im internationalen Sprachverkehr . Die Kehrseite der Medaille zeigt jedoch eine sehr starke Veränder - ung der Wortgestalt in den einzelnen Sprachen , wodurch das Phonetische Alphabet im Mengensatz unge - eignet ist . Ein anderer Ansatz - die Phonogramme Beim Lesen analysieren wir nicht einzelne Buchstaben sondern erkennen - indem das Auge ruckartig über die Zeilen fährt - ganze Wortbilder . Erst die Vertrautheit der Wortbilder ermöglicht uns ein zügiges Lesen . Ein zu starker Eingriff in die Wortgestalt hingegen erschwert das Lesen . Aus dieser Erkenntnis der Lesbarkeits - forschung definierte ich das Kon ­ zept für die Gestaltung der neuen Zeichen : Die Lautumschreibungen ( ai , au , äu , ch , ck , dt , ei , eu , ie , ph , pf , ng , qu , sch , sp , st , ts , tsch , tz ) sollen im Verschmelzen zu einem neuen Zeichen die strukturellen Merkmale der ursprünglichen Buchstaben beibehalten . Es entstanden ( mit ß ) insgesamt 33 Phonogramme ( Abb . 3 ) . Mein Vorschlag einer Alphabeterweiterung basiert einerseits auf der Aussprache : Laute wie sch , ch usw . erhalten ein eigenes Lautzeichen ; andererseits auf optischen und orthografischen Gesichtspunkten : Zeichenfolgen wie ck , qu usw . bleiben in ihrer Struktur bestehen . Eine Rechtschreibreform ist in meinem Vorschlag nicht enthalten - jedoch wäre anzustreben , zusätzlich zur phonetisch adäquateren Schreibung , eine einheitlichere Schreibung der Vokalkürze bzw . - länge und die gemässigte Kleinschreibung . Gegenüber früheren Versuchen ( Tschichold , Bayer , Read u . a . ) und dem Phonetischen Alphabet beruht mein Vorschlag gänzlich auf der Bewahrung des bekannten Schriftbildes . Damit bleiben Texte im neuen Alphabet auch für ältere Leute lesbar , und umgekehrt können Kinder , die mit dem neuen Alphabet aufwachsen , bestehende Texterzeugnisse genauso lesen . Das Erlernen der Phonogramme wird durch das Konzept der Zeichenverschmelzung erheblich erleichtert . 1995 / 04 Das - roesche - Dornf6schen . pdf 2Und sé , de mit solôer Genauigkét gearbétet hatte , sagte gähnend : « Ach ! iò bin kaum ajfgewaôt . Idi bitte um Verzéhug . 16 bin nodi ganz zerrauft . . . » Da konnte der kléne Prinz sene Bewunderug niót mehr verhalten : « We shön Se sind ! » « Nidit wahr ? » antwortete sanft de Blume . « Und idi bin zuglëdi mit der Sonne geboren . . . » Der klëne Prinz erret wohl , dass sé nidit allzu bereden war , aber se war rührend ! « Idi glaube , es ist Zét zum Frühstücken » , hatte se bald hinzugefügt , « hätten Sé dè Güte , an mio zu degken ? » Und völlig verwirrt hatte der kléne Prinz ëne Geßkanne mit frishem Wasser geholt und de Blume begossen . Sé hatte ihn sehr bald shon mit ihrer etwas shejen Eitelkét geqjält . Eines Tages zum Béspèl , als sé von ihren vèr Dornen sprach , hatte sé zum klënen Prinzen gesagt : « Se sollen nur kommen , dë Tiger , mit ihren Krallen ! » « Es gibt kéne Tiger auf mënem Planeten » , hatte der klëne Prinz engewendet , « und dë Tiger fressen auch kén Gras . » « là bin kén Gras » , hatte de Blume sanft geantwortet . « Verzéhen Se mir . » « Ich fürchte midi nidit vor den Tigern , aber mir graut vor der Zugluft . Hätten se kënen Wandshirm ? » Grauen vor Zugluft ? . . . Das sind shledite Absichten für éne Manze , hatte der klëne Prinz festgestellt . Abb . 4 . Phonogramm im Text integriert Erkenntnisse aus der Leseprobe Bei Testlesungen mit Tonbandaufnahme konnte innert kürzerster Zeit eine Gewöhnung an das neue Schriftbild ( Abb . 4 ) registriert werden . Der gleichlange Text mit Phonogrammen ergab auf fünf Minuten Lesezeit ( gewohntes Schriftbild ) eine um etwa 30 Sekunden längere Lesedauer . Stockendes Lesen bzw . längere Pausen konnten allenfalls bei Wörtern mit zwei aufeinanderfolgenden Phonogrammen festgestellt werden . Die Phono - gramme ie und ei wurden als zu wenig differenziert erachtet , andere sind wiederum zu wenig eigenständig in ihrer Form . Ein überwältigendes Echo löste die Doppelseite mit Leseprobe im Basler Magazin * aus . Von den über 320 Antworten ( darunter 7 Schulklassen ) fanden 89 % den Text gut lesbar , nur 6 % waren gegenteiliger Ansicht . Positiv wurde auch die Frage nach der Anmutung der Phonogramme beantwortet ( 53 : 25 % ) , ebenso wie diejenige nach der Lern - barkeit der Zeichen ( 66 : 12 % ) . Aus zeitlichen Gründen war es mir während des Diplomjahres nicht möglich , Phonogramme zur verbundenen Schul - bzw . Handschrift zu entwerfen . Ein Manko , das in vielen Leserbriefen beanstandet wurde , und das es noch zu beheben gilt . 1 . " Erweiterung des lateinischen Alphabetes für die deutsche Sprache : die Phonogramme " wurde realisiert als Diplomprojekt an der Höheren Fachschule für Gestaltung Basel , Fachbereich Visuelle Kommunikation . 2 . Basler Magazin ( Verlag Basler Zeitung ) vom 10 . Juni 1995 : " Die Römer schrieben - aber nicht deutsch ! " Adresse : Philipp Stamm , An der hohlen Gasse 10 , 4058 Basel 1995 / 04 Das - roesche - Dornf6schen . pdf 3

Yvonne Steinemann Von einer , die auszog , das Helfen zu lernen . . . Schul - Reise nach Jodhpur / Rajasthan Auf Einladung des Ram - Rukmini - Instituts , das sich seit Jahren mit globaler , interkultureller Erziehung befasst , verbrachte die Verfasserin einen Bildungsurlaub damit , Lehrer und Lehrerinnen aller Stufen zu treffen und Schulen zu besuchen . Auszüge aus dem Tagebuch : Dem Ram - Rukmini Institut ist eine Schule angegliedert , die in den alten Räumlichkeiten untergebracht ist . Sie wird von etwa 70 Kindern zwischen 3 und 1 2 Jahren besucht und umfasst die Vorschule und die ersten Primarschulklassen . Vereinzelt sieht man auch grössere Kinder , die hier zur Schule gehen , weil die Eltern ihnen den Besuch einer wei ­ terführenden Schule aus finanziellen Gründen nicht ermöglichen können und sie hier finanzielle Unterstützung bekommen . Die Schule ist nach den erforderlichen Richtlinien der Regierung aufgebaut , Lernziele und Stundenpläne müssen sich nach den in Rajasthan geltenden Gesetzen richten . Die meisten Kinder tragen die Schuluniform : einen blauen Rock oder eine blaue Hose und einen roten Pullover . Im quadratischen Vorhof sitzen etwa 40 Mädchen und Knaben zwischen drei und fünf Jahren in Reih und Glied . Sie halten mit schwarzer Wandtafelfarbe bestrichene Holzbrettchen auf den Knien und eine Kreide in der Hand und schreiben die vorgeschriebenen Buchstaben . Auf dem einzigen Stuhl sitzt die Lehrerin und ruft die Kinder einzeln zu sich . Unerbittlich korrigiert ihr Schwamm und ihre Kreide die oft ungelenk gemalten Schriftzeichen , teilt die kleine Wandtafel neu in Kästchen ein und verordnet die nächste Serie von Buchstaben . Ein Junge hält schützend die Hände über den Kopf , als ihre Stimme beim Betrachten der geleisteten Arbeit etwas lauter wird . Unterdessen haben mich einige der Kleinen entdeckt . Sie falten die Hände vor der Brust und rufen : " Namaste ! " - Guten Tag . Ich mache es ihnen nach und ernte damit Gelächter - eine Fremde begrüsst sie auf ihre Weise , das ist aussergewöhnlich . Oft rufen die Kinder auf der Strasse den Fremden ein " Hello ! " zu und schleudern dabei zackig die Hand mit ausgestreckten Fingern gegen die Stirn - Gesten , welche die Kolonialherrschaft überdauert haben , bis hin zu den Jüngsten ! Die Kinder sind sich an ausländische Besuche schon etwas gewöhnt , und man hat ihnen auch erklärt , wie wichtig es ist , dass sie ihre Bräuche beibehalten und auch zu ihrer Kultur stehen . Neugierige Blicke , staunende , scheue , ablehnende , ängstliche , hier und dort ein kleines Lächeln . Die gestrenge Stimme der Lehrerin heisst sie , sich still hinzusetzen . Drei der etwas grösseren Kinder beginnen , die Zahlenreihe von eins bis zehn aufzusagen . Nach jedem Wort wiederholt die Schar das Gesagte , mit Feuer - eifer die einen , lauthals schreiend andere , leise und unsicher die jüngsten . Das also sind die Stimmen , die wir während mancher Morgenstunde und am frühen Nachmittag oft bis zu den neuen Instituts - Räumen hinüber hören . Die Lehrerin sitzt unterdessen auf ihrem Stuhl und erholt sich . Sie verlässt sich auf die Vorsagenden und scheint etwas abwesend . Durch den Vorhof gelangt man rundherum in kleine Zimmer , wo die einzelnen Klassen untergebracht sind . Auf einem Schild steht jeweils am Eingang , um welche Klasse es sich handelt . Auch hier wieder neugierige Blicke und Lachen , als ich in die Räume schaue . Doch kaum hat mich der Lehrer erblickt , ruft er seinen Schülern etwas zu . Augenblicklich setzen sie sich stramm im Schneidersitz hin , holen tief Atem und strecken die Arme ganz gerade zu den Knien hin . Sie bleiben so sitzen , während ich ihrem Lehrer auf englisch den Grund meines Besuches erkläre . Er nickt freundlich , lädt mich ein , in dem engen , dunklen Raum Platz zu nehmen und den Unterricht zu verfolgen . Dann löst sich die starre Haltung der 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . chSchüler , während er weiter auf der Wandtafel vorschreibt und die Kinder ohne ein Wort zu schwatzen in ihre Hefte kopieren . Eine Lehrerin läutet mit einer Glocke die Mittagspause ein . Alle Kinder sammeln sich im Vorhof , stellen sich in Reih und Glied auf , gemeinsam wird ein Lied gesungen . Wieder drei Schülerinnen , die Zeile für Zeile vorsingen . Der Chor wiederholt . Dann spricht eine der Lehrerinnen mit ihnen ein Gebet , und die Kinder beginnen , aus ihren mitgebrachten , stapelbaren Töpfchen zu essen . Ich habe unterdessen Zeit , die anderen Klassenräume zu besichtigen . Sie sind alle zwischen acht und zehn Quadratmeter gross und bieten Raum und im Sommer auch etwas Schutz vor der Hitze für etwa zwölf bis zwanzig Kinder . In einem der Räume ist ein kleiner Tempel untergebracht , der von einer alten Frau bewacht wird . Baiji - Grossmutter - wohnt in einem der Räume innerhalb der Schule . Sie ist Analphabetin . Manchmal setzt sie sich stundenlang neben die Kinder und lernt mit . Aufmerksam verfolgt sie das Geschehen . Ihre Augen begegnen auch mir mit einem wis ­ senden , liebenswürdigen Lächeln . Einladende Gesten heissen mich willkommen . Sie zeigt mir ihr Zuhause in einem der kleinen Hinterräume des Gebäudes . Die Kinder haben sich unterdessen in einen grossen Kreis im Vorhof gesetzt . Ab und zu erhalten sie nach dem gemeinsamen Mittagessen eine Süssig - keit , als kleine Überraschung und Aufmunterung für ihre Leistungen in der Schule . Ich darf heute die Ladhus verteilen . Vom Kleinsten bis zum Grössten bilden sie mit ihren Händen eine Schale , nehmen das runde Gebäck aus Weizenmehl , Butter und viel Zucker darin auf - und warten , bis alle 70 Kinder im Kreis ihren Ladhu erhalten haben . Keines beisst schon mal ein Stückchen ab . Sie singen zuerst ein Lied , und dann erst widmen sie sich ihrer Nachspeise . Ruhig , sorgfältig , ohne Hast oder Gier . Dann ist die Mittagspause beendet . Die Lehrerinnen und der Lehrer nehmen wieder ihre Requisiten in die Hand : das Buch , aus dem gerade gelernt wird , und einen Stecken , der wohl verschiedenen Zwecken dient : Zum Nachfahren des Textes an der Wandtafel wie auch als Mahnung für weniger aufmerksame Schüler . . . Ich denke an mein Mitbringsel von einigen Dutzend Farbstiften , die ich glücklicherweise nicht zum Schulbesuch mitgenommen habe . Ich muss mir eingestehen , dass westliche Einfälle zur Hilfeleistung nicht immer sinn - und wertvoll sind . Das Geschenk von Farbstiften zum Beispiel kann für eine Schule verheerende Folgen haben , denn in den unteren Klassen ist der Gebrauch von Papier nicht üblich . Farbstifte bedingen , dass Papier angeschafft wer ­ den müsste , was Kosten verursacht , Unterlagen , welche es den Kindern erlauben , darauf zu zeichnen , Spitzer , Gummi , Papierkörbe für den Abfall etc . Auch Neid über den kostbaren Besitz kann bei anderen Kindern auftauchen , Wünsche , die daraus erwachsen und das Bild der immer und auf jeden Fall glücklichen und reichen Menschen aus dem Westen zementieren , das ja ebenso unwahr ist wie unsere plakativen Vorstellungen von Armut und Elend auf der anderen Seite . Nachdenklich verabschiede ich mich - auf indische Weise - und höre schon nach wenigen Schritten wieder die unterdessen vertrauten Töne der klaren Stimmen der Vorsprecherinnen und die laute Wiederholung des gesamten Kinderchors . Adresse : Yvonne Steinemann , Hofackerstr . 75 , CH - 8032 Zürich 1995 / 04 Von - einer - die - auszog - das . pdf 2

Thomas Studer Vom Kampf mit Wörtern und Drachen Erstleserinnen inferieren Der König und seine Töchter Es war einmal ein König , der hatte drei schöne Töchter . Eines Tages gingen die drei Töchter im Wald spazieren . Es gefiel ihnen so gut , dass sie die Zeit vergas - sen und zu lange blieben . . . Wenn Sie nach dem Lesen dieser Sätze - es sind die ersten eines prototypischen Märchens - gefragt werden , wie es weitergeht , wundern Sie sich wahrscheinlich zunächst über diese Frage . Antworten Sie trotzdem , sagen Sie vielleicht , dass mit Komplikationen zu rechnen ist , oder , konkreter , dass sich die Töchter im Wald verirren . Reagieren Sie tatsächlich so , dann tun Sie es einer Mehrheit der 1 2 Drittklässlerlnnen und einigen der 1 2 Erstklässlerinnen gleich , die ich u . a . mit dieser Frage konfrontiert habe , nachdem sie den Text bis zu dieser Stelle gelesen oder gehört hatten . Text und Frage sind Bestandteil einer kleineren empirischen Untersuchung , die ich im Zusammenhang mit einem interdisziplinären Kolloquium an der Universität Zürich 1 durchgeführt habe . In dieser Studie geht es um das Leseverstehen in der Unterstufe der Primarschule . Ich wollte erkunden , ob und gegebenenfalls inwieweit die mehr technischen Lesefertigkeiten der Buchstaben - und Worterkennung , die in der Einschulungsphase erst teilweise ausgebildet sind und sich unter dem Einfluss des gesteuerten Schriftspracherwerbs 2 weiterentwickeln , ein Hindernis darstellen für die inhaltliche Verarbeitung von Texten . Für ein zusammenhängendes Verstehen ( Aufbau einer kohärenten Textrepräsentation ) reicht es indessen nicht aus , Schriftbilder zu entziffern , Wortbedeutungen zu kennen und syntaktische Strukturen zu erfassen . Auch ein ganz einfacher Text verlangt , ' hinter ' das zu gehen , was explizit dasteht . Es müssen Informationen erschlossen werden , die implizit mitgemeint sind oder vom Text nahegelegt werden . Das Erschliessen solcher Informationen - die Psycholinguistik spricht von Inferenzen - erfolgt aufgrund von sprachlichen und allgemein - eren Wissensarten , die sich beim Lesen zu bestimmten Erwartungen verdichten . Inferenzen als ein Teilaspekt des Leseverstehens waren der Fokus meiner Studie . Je nach theoretischem Ansatz und zugrundeliegendem Sprach - verarbeitungsmodell werden 3 in der Forschung bis zu 1 3 verschiedene Inferenzklassen unterschieden . Auch in der Kindersprache gut untersucht ist die Klasse der referentiellen Inferenzen . Dazu gehören u . a . pronominale Verweise und Wortwiederholungen , die die personalen Bezüge im Text regeln und die - über den Text hinaus - auf reale bzw . , wie in der Literatur üblich , auf fiktive Personen verweisen ( vgl . z . B . drei schöne Töchter , drei Töchter , ihnen , sie im eingangs zitierten Märchen ) . Als kompetente Lesende handhaben wir solche und andere Mittel der Textverknüpfung so selbstverständlich , dass leicht vergessen geht , dass es sich dabei um eine konstruktive Tätigkeit handelt ( bewusst wird uns der Aspekt des Konstruktiven normalerweise nur bei Verstehensschwierigkeiten , etwa beim Lesen moderner Lyrik , in der gerade auch mit solchen Verweisen experimentiert wird ) . In meiner Studie habe ich drei andere Typen von Inferenzen untersucht , nämlich : Erwartun ­ gen hinsichtlich des weiteren Verlaufs der Geschichte aufgrund des bisher Verstandenen ( sog . prädiktive Inferenzen , vgl . dazu das Eingangs - Beispiel ) , Erschliessen von übergeordneten Zielen der Protagonisten bzw . Begründungen für Handlungen ( sog . kausale Inferenzen ) und Mutmassungen über die genaueren Umstände von Handlungen oder Zuständen ( sog . elaborative Inferenzen ) . Kausale und elaborative Inferenzen lassen sich anhand der Fortsetzung des Märchens illustrieren . Der vierte Satz des Märchens lautet : 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . chEin Drache entführte die Töchter Nach diesem Satz habe ich die Kinder gefragt , warum der Drache die Töchter entführte ( kausale Inferenz ) und wie er sie entführte ( elaborative Inferenz ) . Kausale Inferenzen sind für ein zusammenhängendes Verstehen unabdingbar ( kohärent bleibt die bisher aufgebaute Vorstellung nur , wenn wir dem Drachen ein Motiv für die Entführung zuschreiben ) . Bei elaborativen Inferenzen geht es eher um eine weitergehende Anreicherung des Textes mit Details , die für das unmittelbare Verstehen weniger relevant sind . Bei der Warum - Frage antworteten 2 / 3 der Kinder , der Drache wolle die Töchter fressen , und bei den näheren Umständen der Entführung ( Wie - Frage ) entschied sich eine Mehrheit der Kinder nicht für 4 Brachialgewalt , sondern für eine List . 5 Insgesamt stellte ich den Kindern 1 3 Inferenzfragen , einerseits zum Märchen , andererseits zu einem essay - istischen Text mit einer ( im Sinne der Geschichtengrammatiken ) weniger verlässlichen Struktur . Die Kinder lasen die Texte oder sie hörten sie ab Tonband - entweder ganz oder Satz für Satz in Kombination mit den Inferenzfragen - und sie mussten die 6 Geschichten nacherzählen . Systematisch ausgewertet habe ich erst die Antworten der Kinder auf die Inferenzfragen ( transkribierte Tonbandaufnahmen ) . Es ergab sich folgendes Bild : - Die kausalen Inferenzen , die für ein kohärentes Verstehen zentral sind , sind schon den Erstklässlerinnen zugänglich , und zwar nicht nur beim Hören , sondern auch beim Lesen ! Was sich hier ( linear ) entwickelt , ist weniger das Können , als vielmehr das spontane Anwenden . - Den älteren Kindern besser zugänglich sind die prädiktiven Inferenzen , die ein rasches Verarbeiten der Inhalte dann begünstigen , wenn sie nicht zu spezifisch ausfallen . - Klein ist der Altersunterschied bei den elaborativen Inferenzen , d . h . also , dass auch die jüngeren Kinder die Texte mit eigenen Ideen zu den näheren Umständen des Geschehens verbinden . Mindestens teilweise kontraintuitiv dürfte der allgemeine Befund sein , dass der mediale Unterschied der Text - darbietung ( Hören vs . Lesen ) kaum einen Einfluss auf das Inferieren hat . Das heisst natürlich nicht , dass das Dekodieren für die Leseanfängerinnen gar kein Problem darstellt . Das Dekodieren ( auch nach meinen Beobachtungen vornehmlich die Synthese der erkannten Buchstaben und Silben zu Wörtern ) ist ein Problem , aber für die Mehrzahl der von mir untersuchten Kinder scheint dieses Problem nicht so gross zu sein , dass die inhaltliche Verarbeitung dadurch gefährdet wäre . Mit Blick auf die schulische Praxis würde ich dieses Resultat , das natürlich noch weiterer Absicherung bedarf , folgendermassen interpretieren : Texte für das erste Lesen müssen inhaltlich durchaus nicht einfacher sein als die Geschichten , die den Kindern vorgelesen werden . Es könnte gut sein , dass wir die Kinder auch in diesem Punkt unterschätzen . 1 . Judith Hollenweger & Thomas Stu - der ( SS 95 ) : Schriftspracherwerb : Lesen und Schreiben in der Schule . In den einzelnen Sitzungen dieses Kolloquiums hielten jeweils Fachleute aus verschiedenen Disziplinen einen Vortrag zum Rahmenthema . Es ist geplant , die Referate in einem Sammelband zu veröffentlichen . In diesem Band soll auch meine Untersuchung ( mit möglichen förderdiagnostischen Konsequenzen ) genauer vorgestellt werden . 2 . Diese Forschungsfrage ist auch praktisch motiviert , gibt es doch immer wieder Lehrkräfte , die berichten , einige ihrer Kinder könnten zwar schon ziemlich fliessend lesen , würden aber kaum 1995 / 04 Drachen . pdf 2verstehen , was sie lesen . 3 . Äusserst umstritten in dieser Forschung ist u . a . die Frage , wann ( während des Lesens oder erst danach ) welche Inferenzen gebildet werden und welche Faktoren ( solche der Texte und solche der Leserinnen ) das Inferie - ren beeinflussen . 4 . Für den ( selbstverständlich harmonischen ) Schluss des Märchens rechne ich mit Ihren prädiktiven Inferenzen . . . 5 . Die Fragetechnik ist der erste , qualitative Schritt einer mehrstufigen Methodolgie , deren letzter Schritt in der experimentellen Überprüfung von Inferenzen während des Lesens besteht ( sog . Echtzeitanalysen des Sprachverstehens ) . 6 . Diese Versuchsanlage sollte u . a . darüber Aufschluss geben , ob und wie die Kinder ohne die entsprechenden Fragen inferieren und was mit den Inferenzen nach dem Lesen geschieht . Adresse : lie . phil . Thomas Studer , Deutsches Seminar , Universität Zürich , Rämistr . 74 - 76 , CH - 8001 Zürich 1995 / 04 Drachen . pdf 3

Susanne Stäuble Leseratten sind keine Stubenhockerinnen Untersuchung des Leseverhaltens in der Freizeit als Grundlage für die Leseförderung Im Rahmen einer Semesterarbeit an der Höheren Pädagogischen Lehranstalt in Zofingen wurde das Lesever - halten in der Freizeit untersucht . Befragt wurden 397 Kinder und Jugendliche zwischen 7 und 1 7 Jahren aus dem Kanton Aargau . Die Arbeit kommt zu folgenden Ergebnissen : Auf der Unterstufe gehört die Mehrzahl der Kinder zu den Leseratten . Die Frage " Liest Du gerne ? " wurde von 87 % der Befragten bejaht ( 95 % Mädchen , 8 1 % Knaben ) und nur von 1 3 % verneint . Diese Begeisterung geht mit zunehmendem Alter zurück . Von den Elf - bis Dreizehnjährigen beantworteten noch knapp zwei Drittel die Frage positiv , von den Jugendlichen zwischen 1 4 und 1 6 gerade noch die Hälfte ( Mädchen 68 % , Knaben 42 % ) . Untersucht wurde auch der Einfluss , den andere Freizeitbeschäftigungen auf die Lesefreude haben . Dabei zeigte sich , dass Leseratten keine einsamen Stubenhockerinnen sind : Lesen bildet keine Konkurrenz zu Sport oder Zusammensein mit Freundinnen und Freunden . Hingegen verbringen Leseratten wesentlich weniger Zeit vor dem Fernseher oder am Computer . Das allgemeine Leseverhalten der Eltern scheint die Lesefreude der Kinder weniger zu bestimmen als die aktive Animation und Motivation durch Vorlesen oder Geschichtenerzählen . Während jüngere Kinder Anregungen für die Bücherauswahl vor allem von Eltern und Lehrpersonen erhalten , werden mit zunehmendem Alter Freund - innen und Freunde und das , was sie gerade lesen , wichtig . Die Schulbibliothek wird von allen Altersgruppen als Quelle für Anregungen zur Auswahl des Lesestoffes angegeben . Aufgrund der Ergebnisse kommt die Autorin zum Schluss , dass die Kultur des ( Vor - ) Lesens , der Leseecken und der Klassenbibliotheken , die sich auf der Unter - und Mittelstufe etabliert hat , auch auf der Oberstufe nach - haltig weitergeführt werden sollte . Sie bricht auch eine Lanze für die Comics als geeignete Hilfe zur Lese - erziehung für leseschwächere Schülerinnen und Schüler . Susanne Stäuble : Untersuchung des Leseverhaltens von Schülerinnen und Schülern in der Freizeit als Grundlage für die Leseförderung . Semesterarbeit , begleitet von Andrea Bertschi - Kaufmann . 1 4 S . u . Anhänge . 1994 : HPL Zofingen , CH - 4800 Zofingen . ( Quelle : Information Bildungsfor - schung Aarau ) 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . ch

Rosmarie Tschirky : International Reading Association ( IRA ) The 9th European Conference on Reading , Budapest 1995 Einige persönliche Eindrücke und Gedanken Zwei Tage vor Beginn des Europäischen IRA - Kon - gresses tagte das International Development in Europe Committee ( lEDC ) , an dem ich als Delegierte des LESEFORUM SCHWEIZ zusammen mit 52 Kolleginnen und Kollegen aus ganz Europa teilnahm . Als der Kongress am Montag , 24 . Juli eröffnet wurde , hatte die sommerlich heisse Stadt an der Donau bereits meine uneingeschränkte Sympathie gewonnen - dies nicht zuletzt wegen der Weltoffenheit und Warmherzigkeit , mit der wir von unseren Gastgebern , der ungarischen IRA - Sektion ( HUNRA ) , empfangen und betreut wurden . Neben zwei Plenumsveranstaltungen waren insgesamt 197 Kurzreferate und Workshops angesagt . In neun Themenkreise aufgeteilt , wurden diese meist halbstündigen Veranstaltungen parallel gehalten . So konnte man sich auf einem selbstgesteckten Vortragsparcours sowohl wissenschaftlichen wie auch praxisorientierten Themen widmen und Präsentationen aus den verschiedensten Ländern besuchen . 140 Referate wurden in Englisch , 31 in Ungarisch und 6 in Deutsch angeboten , pro Tag bis zu 78 Einzelveranstaltungen . Diese wie mir schien von Amerika übernommene Kongressstruktur entliess mich mit vorwiegend positiven Eindrücken , aber auch mit Fragen . Bewusst und sorgfältig wurde jede abgehobene Darstellungsweise zugunsten einer Oeffnung in Richtung Praxis vermieden . Diese kommunikative Präsentationsform prägte denn auch das im Moderationsstil gehaltene Eröffnungsreferat " Multiple Intelligences " von Jack Cassidy aus den USA . Er stellte die Theorie des Psychologen Dr . Howard Gardner ( Harvard ) vor , nach der es sieben Arten menschlicher Intelligenz und Lernfähigkeit gebe . Didaktisch geschickt spielte er mit diesen verschiedenen Intelligenzweisen auch in seinem Vortrag . Für theoretische Ansätze und Forschungsresultate verwies er aus Zeitmangel an die weiterführende Literatur und empfahl amerikanische Publikationen . Vor allem ein Punkt schien mir im europäischen Konzept nach amerikanischem Modell zuwenig berücksichtigt , nämlich die Kongresssprache . Als die ungarische Plenumsrednerin am Eröffnungstag ihr Referat in Englisch begann , verliess ein grosser Teil der einheimischen Zuhörer und Zuhörerinnen den Vortragssaal . Dies kann viele Gründe haben . Mein Eindruck war , dass nach zwei Stunden Begrüssung , Ansprachen und Vorträgen in einer ungewohnten Sprache die Geduld der ungarischen Kongressteilnehmerinnen erschöpft war . Dies ist zwar nur eine Vermutung , aber sie bringt mich zu einer Grundsatzfrage , die auch schon von amerik - anischer Seite aufgeworfen wurde : Wie weit soll sich die amerikanische Dachorganisation im europäischen Programm engagieren ? Vordergründig ein Finanzierungsproblem , dreht sich diese Frage eigentlich um unter - schiedliche Sprach ­ kulturen und Rezeptionsweisen . Nicht von ungefähr sind die traditionellen und bis heute grössten IRA - Sektionen in England und in den nordischen Ländern zuhause , oder - wie zum Beispiel in Deutschland - eher im wissenschaftlichen Bereich tätig , wo das Englische als internationale Fachsprache gebraucht wird . Das amerikanische IRA - Programm , das sich bemüht , die Schwelle zwischen Praxis und Theorie abzubauen und hier auch Erfolge vorzuweisen hat , basiert auf einer gemeinsamen Sprache . Für Europa fällt diese wichtige Vereinfachung in der Verständigung weg . Gerade im Umgang mit Sprache und Schrift scheint mir damit ein sensibler Bereich angesprochen , der nach vertiefter Ausein ­ andersetzung verlangt . Die Suche nach Problemlösungen solcher und anderer Art obliegt dem Europa - Komitee . 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . chUnter den bisherigen Vorsitzenden , vor allem der schwedischen Präsidentin Ula - Britt Persson und dem initiativen Finnen und USA - board - member Pehr - Olof Rönnholm sind enorme Fortschritte in Bezug auf das europäische Selbstverständnis und die Sensibilisierung der amerikanischen Führungskräfte für die hiesige Situation erzielt worden . Das von den Amerikanern vermittelte " know how " für Gründung und Aufbau neuer Sektionen sowie ihre Beratung in der Organisation selbsttragender oder gar gewinnbringender Kongresse kamen nicht zuletzt früheren Ost - blockländern zugute . Ich denke , dass sich ein weiterführendes Aufbaukonzept für den europäischen Raum nochmals eingehend mit der Sprachsituation befassen sollte . Das Englische als dominierende Kongresssprache scheint mir nur dann ver - antwortbar , wenn simultane Uebersetzungen angeboten werden können . Die jeweilige Landessprache und die wichtigsten europäischen Sprachen wie Französisch , Russisch , Deutsch und Spanisch sollten allen Besuchern zumindest die Hauptreferate erschliessen . Das wirft zweifellos grosse Finanzierungsprobleme auf und könnte auch das Konzept der vielen Kurzreferate tangieren , die wiederum Voraussetzung für die Breite des Angebots und die Höhe der angesprochenen Besucherzahl ist . Das amerikanische Verständnis von Kommunikations - kultur entwickelte sich innerhalb einer einzigen Landessprache . Beim nächsten IRA - Weltkongress , " Literacy in a Changing World . Choices and Challenges " , der vom 9 . bis 12 . Juli 1996 im nahen Prag stattfinden wird , sind ausdrücklich auch deutsche Referate zugelassen . Dies ist meiner Ansicht nach ein Schritt in die richtige Richtung . Doch wird das Thema " Kongresssprache " das Europakomitee IEDC wohl noch weiter beschäftigen . - Der Europäische Kongress 1997 in Brüssel behandelt ein Thema , das für eine grosse Schweizer Beteiligung gute Voraussetzungen bietet : " Literacy , a Human Right . Bringing Cultures Closer " * . Für die Mitglieder des LESEFORUM SCHWEIZ oder andere am Thema Interessierte möchte ich meine Erfahrungen aus Budapest folgendermassen zusammenfassen : es lohnt sich , an den europäischen IRA - Kongressen teilzunehmen und mitzuwirken , denn die Offenheit der Kongressform lässt viel Raum für eigene Präsentationsthemen und - formen , das Klima interkultureller Akzeptanz baut auch dort Schwellenängste ab , wo Sprachbarrieren noch wirksam sind , und der Kontakt mit Kollegen und Kolleginnen aus vielen Ländern ist in jedem Fall bereichernd und anregend . * Eingaben für Vorträge werden schon jetzt entgegengenommen . Unterlagen für Prag und Brüssel können im Sekretariat bezogen werden . Adresse : Sekretariat Leseforum Schweiz , do Schweiz . Jugendbuch - Institut , Zeltweg 1 1 , CH - 8032 Zürich . 1995 / 04 Einige - persoenliche - Eindrke . pdf 2

Jürg Ulrich Warum kann Johnny nicht lesen ? Lese - und Lernprobleme amerikanischer Schüler In allen zivilisierten Ländern müssen erwachsene Menschen lesen können . Wer diese Kunst nicht oder nur mangelhaft erlernt , gilt gewöhnlich als dumm und wird nicht voll genommen . Eltern von Kindern mit Lese - schwierigkeiten sind zurecht alarmiert . Ein Uebersichtsartikel in der amerikanischen naturwissenschaftlichen Zeitschrift " Science " zu diesem Thema ist deshalb auch für uns von Interesse ( Roush 1995 ) * . In den USA wurde die Diagnose einer Lernstörung 1992 / 93 bei 2,3 Millionen Schülern und Schülerinnen gestellt . Eine Lernstörung ( learning disorder ) ist die überdurchschnittliche Mühe eines normal intelligenten Schülers ( durch IQ - Tests festgehalten ! ) , Lesen , Schreiben oder Rechnen zu lernen . Weitaus die häufigste Lernstörung ( 80 % ) ist die Dyslexie , die Schwierigkeit lesen zu lernen . Verdienstvollerweise werden in den USA solche Schüler speziellen Programmen zugeführt , was allerdings die Schule erheblich verteuert ( $ 8000 pro Jahr und Schüler / In , im Gegensatz zu $ 5500 im Normalfall ) . Lernstörungen werden deshalb in den USA aufs Intensivste mit den verschiedensten Methoden erforscht : Eine genaue Statistik wird schon seit vielen Jahren geführt . Sie eben hat die alarmierende Zunahme der Lern - störungen aufgezeigt . Während im Jahre 1976 die Gesamtzahl der Kinder mit Lernstörungen 783 ' 000 betrug , ist ihre Zahl jetzt auf die schon genannten 2,3 Millionen angeschwollen ; jedes Jahr werden 120 ' 000 neue Fälle registriert . Die Störung ist geographisch ungleichmässig verteilt : Ueber 7 % der Schulkinder sind in Massachusetts , New Jersey und Alaska befallen , in allen anderen Staaten weniger , der niederste Anteil von 2,7 % wurde in Georgia festgestellt . Manche Untersucher analysierten psychologische Schritte des gestörten Lernvorganges . Sie beobachteten , dass die von Dyslexie Betroffenen mehr Mühe als normale haben , die Lautfolge innerhalb eines Wortes wahr - zunehmen - Störungen , die vielleicht zu den im Folgenden beschriebenen Hirnveränderungen in Beziehung stehen . Um solche festzustellen , zieht man moderne Untersuchungstechniken bei . Man nimmt beispielsweise Bilder des Gehirns mit röntgenologischen und Magnetfeldtechniken auf , welche auch Hinweise auf den Stoffwechsel vermitteln ; oder man untersucht und misst mit modernen Mikroskopen Hirnstrukturen verstorbener Kinder . Mit Hilfe solcher Techniken haben Forscher Unterschiede zwischen lerngestörten und normalen Kindern entdeckt . Allerdings sind die Resultate dieser Untersuchungen insofern widersprüchlich , als die Abwei ­ chungen in ganz verschiedenen Hirnteilen beobachtet wurden : Die einen Forscher heben besonders Veränderungen in der frontalen Hirnrinde hervor , andere solche im Thalamus ( einer riesigen Schaltstelle im obersten Hirnstamm ) und wieder andere im Corpus geniculatum mediale , einem Zentrum , das für den Hörvorgang notwendig ist . Auch die genetische Forschung hat sich des Dys - lexieproblems angenommen . In einem Laboratorium testete man mehr als 300 Zwillingspaare , von denen wenigstens ein Individuum unter Lernstörungen litt . Eine Forschergruppe glaubt sogar , ein Dys - lexie - Gen an einer bestimmten Stelle eines bestimmten Chromosoms suchen zu können . Zahlreiche Befunde sind also zusammengetragen worden , welche " Normabweichungen " in der Wahr - nehmungsstrategie , dem Aufbau der Gene , der Hirnaktivität , ja vielleicht sogar der Hirnstruktur der " dys - lektischen " Kinder nahelegen . Vieles bleibt jedoch unklar : Schon die Umschreibung der Dyslexie ist widersprüchlich . Für die Diagnose wird nur die normale Intelligenz von allen Untersuchern als wichtig hervorgehoben , während die 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . chUmschreibung der Störung selbst von jedem Forscher wieder anders vorgenommen wird . Deshalb bezweckt ein Teil der Forschungen , zuverlässige Diagnosekriterien zu schaffen . So versucht man beispielsweise , die gestörte Buchstabenwahrnehmung als Basis für einen Dyslexie - Diagnosetest zu verwenden . Unklar sind auch die meisten Kausalitätsverhältnisse : Magnetresonanzuntersuchungen und andere modernste Techniken sind so empfindlich , dass sie oft Aenderungen des Funktionszustandes und nicht Störungen der Struktur des Hirnes anzeigen . Ungewohnliche Abbildungen des Thalamus und anderer Hirnteile könnten somit die Folge einer Unaufmerk ­ samkeit gegenüber Buchstaben sein und brauchen nicht einer ursächlichen Struktur - veränderung zu entsprechen . Der Schreibende ist Neuropathologe ; d . h . er untersucht von Auge und mit dem Mikroskop Gehirne von Ver - storbenen mit Hirnkrankheiten . Mit dem Problem der Dyslexie ist er nie unmittelbar zusammengestossen . Hingegen hatte er verhältnismässig häufig Gelegenheit , Hirne von hochgradig Schwachsinnigen zu unter - suchen , bei denen eine Leseschulung völlig ausgeschlossen war . Solche Gehirne zeigten , wie erwartet , ver - hältnismässig häufig deutliche Fehlbildungen oder Hinweise auf Sauerstoffmangel während der Geburt oder ähnliches . Es fanden sich aber in seinem Untersuchungsgut auch hochgradig Schwachsinnige , in deren Hirn trotz allen neuen Untersuchungsmethoden keine sichere Abweichung von der Norm festgestellt werden konnte . Umgekehrt konnte er am Hirn geistig Gesunder gelegentlich recht hochgradige Fehlbildungen beobachten , also Hirnanlagefehler , welche diese Menschen zeitlebens begleitet hatten , aber nach Angaben ihrer Angehörigen und der Hausärzte weder zu geistigen noch körperlichen Behinderungen führten . Die Beziehung zwischen Hirnveränderungen und intellektuellen Minderleistungen ist also kompliziert . Sogar im Falle allerschwerster Störungen sind sie schwer zu verstehen . Beim Vorliegen einer viel subtileren Störung , wie sie die Dyslexie darstellt , ist es deshalb äusserst problematisch , eine ursächliche Veränderung im Hirngewebe selbst zu vermuten . Von den im " Science " - Artikel referierten Ansichten leuchtet mir deshalb die Argumentation Coles aus der Universität von Rochester am meisten ein , der darauf hinweist , dass eine tiefgreifende Forschung nicht nur Hirnstruktur und Hirnfunktion analysieren müsse , sondern dass sie auch auf die kognitiven Vorgänge beim kindlichen Lernen und alle damit in Verbindung stehenden gesellschaftlichen Erfahrungen einzugehen habe . Ausdrücklich warnt dieser Forscher vor schulpolitischen Auswertungen der bisher erhobenen , wider - sprüchlichen Befunde . Solche Anwendungen wären ihm zufolge voreilig . Aus dem Übersichtsartikel kann man ahnen , wie folgenreich , und vielleicht unglücklich , vermeintlich praktische Anwendungen der beschriebenen Forschungen sei könnten . So sind gewisse Forschungen darauf angelegt , die aufwendige Leseschulung der lerngestörten Kinder durch eine kürzere , einfachere Wahrnehmungsschulung zu ersetzen . Das hätte zur Folge , dass dyslektische Kinder nicht mehr in Spezialklassen und - kurse aufgenommen wür ­ den , sondern am allgemeinen Unterricht teilnähmen und lediglich kurze Aufmerksamkeitsschulungen mit ihnen vorgenommen würden . Dagegen wehren sich begreiflicherweise die Eltern der Kinder und ihre Interes - severtreter . Andere Forschungen versuchen Auswahlkriterien für die Kinder zu erarbeiten , die in den Genuss eines Spezialunterrichts kommen . Es sollen also Kriterien angewendet werden , um die Zahl der speziell zu Schulenden zu vermindern , wobei möglicherweise viele Schulungsfähige ungerechterweise ausgeschlossen würden . Da solche Massnahmen kosten ­ sparend wären , würde die Gefahr bestehen , dass man entsprechende Forschungsresultate voreilig anwendet . 1995 / 04 Warum - kann - Johnny - nicht . pdf 2Im besprochenen Artikel wird dem statistischen Aspekt des Problems erstaunlich wenig Aufmerksamkeit geschenkt . Auch ich kann über die Verdreifachung der Fälle von Lernstörung in den letzten zwei Jahrzehnten nur Vermutungen anstellen . Man muss sich zunächst fragen , ob diese Zunahme eine wirkliche sei , oder ob sie nur deshalb zustande komme , weil man der Dyslexie vermehrte Aufmerksamkeit schenkt und die Diagnose deshalb häufiger gestellt wird . Die vermehrte Aufmerksamkeit könnte eine gewisse Zunahme erklären , aber kaum die gefundene Ver - dreifachung . Als weiterer Grund für die Vermehrung käme der strengere Anspruch in Frage , den das heutige Leben an die Lesefähigkeit stellt : Jeder Mensch und fast jedes Kind muss Gebrauchsanweisungen für Apparate oder Spielzeug lesen , muss Texte auf einem Bildschirm entziffern etc . Wenn die zahlenmässige Zunahme der Dyslexiefälle auf den vermehrten Ansprüchen beruhte , welche das moderne Leben an die Lesefähigkeit des Menschen stellt , wäre sie ebenfalls nur scheinbar , ähnlich derjenigen , die durch die vermehrte Aufmerk - samkeit der Erzieher entsteht . Diese strengeren Anforderungen mögen ihrerseits eine gewisse Vermehrung der Fälle , aber wiederum nicht ihre Verdreifachung erklären . Wir müssen also annehmen , dass es auch eine echte Vermehrung der Fälle von Dyslexie gibt . Sie könnte unter anderem darauf beruhen , dass die Neugierde und der Wissensdurst der Kinder , welche früher vorwiegend durch Lesen gestillt wurden , heute auch anders befriedigt werden können , etwa durch Comics und Fernsehen . Dadurch würde der Wunsch , die Motivation der Kinder , lesen zu lernen , abnehmen . Leider ist aber zu vermuten , dass eine Verminderung der Lesemotivation noch aus anderen , viel alarmierenderen Gründen zustande kommt : Die Welt ist kompliziert geworden , viele Menschen sind besorgt um die Zukunft . Lesen , Nachdenken , in die Tiefe der Zusammenhänge eindringen macht Sorgen , führt in die Welt der Erwachsenen , welche mitzutragen ein Kind selbstverständlich überfordert . Es möchte also lieber Kind bleiben , sich vergnügen , von den Konflikten und Sorgen der Erwachsenenwelt nichts wissen . Wenn es nicht lesen lernt , kann es diese vermeintlich umgehen . Deshalb beschreitet es den fatalen Weg , sich der Lesekunst zu verweigern . Dass die Lernschwierigkeiten mit einer mangelnden Motivation der Kinder zusammenhängt , welche schwer - wiegende gesellschaftliche Gründe hat , scheint mir die wahrscheinlichste Ursache für die unheimliche Ver - mehrung der Lernprobleme in den USA zu sein . Die gewaltige zahlenmässige Zunahme macht es unwahrscheinlich , dass der wichtigste Grund der Dyslexie eine organische Veränderung im Hirn sei . Um organische Hirngewebsveränderungen zu verursachen , braucht es eine Hirnentzündung , wie sie etwa die europäische Schlafkrankheit in den frühen zwanziger Jahren darstellte . Eine solche Epidemie hat es in den USA nach dem 2 . Weltkrieg nicht gegeben . Auch eine Hungersnot mit schweren Vitaminmängeln und ähnlichem ist nie aufgetreten . Es ist also aus elementaren statistischen Gründen unwahrscheinlich , dass die Dyslexie in der Mehrzahl der Fälle auf einer organischen Hirnkrankheit beruht . Das Problem verdient deshalb nicht nur die Aufmerksamkeit von Spezialärzten , welche zum massenhaften Auftreten der Dyslexie gar nicht so viel zu sagen haben , sondern es verdient von der Oeffentlichkeit beachtet zu werden . Es ist zu wichtig , als dass man sich von Fachleuten allein seine Lösung versprechen könnte . * Roush , W . " Arguing over why Johnny can't read . " Science 267 ( 31.3.95 1995 ) : 1896 - 1898 . Der Verfasser ist emeritierter Professor für Neuropathologie in Basel Adresse : Grellingerstr . 65 , CH - 4052 Basel . 1995 / 04 Warum - kann - Johnny - nicht . pdf 3

Denise von Stockar Bibliotherapie Persönliche Betrachtungen zur Bilderbuchtherapie Während der allzu dicke Winnie - the - Pooh von A . A . Milne in der Höhle des Hasen klemmt und gottergeben warten muss , bis er genug abgenommen hat , um herausgezogen zu werden , liest ihm sein treuer Freund Christopher Robin zum Zeitvertreib aus einem Buch vor . . . Nachdem die beiden Hasenbrüder in Claude Boujons " Die Bücherhasen " ( Moritz , 1994 ) Wirklichkeitsgehalt , resp . Nützlichkeit der in ihrem Bilderbuch erfundenen Geschichten diskutiert haben , retten sie ihre Haut , indem sie das besagte Buch dem richtigen Fuchs , der sie angreift , über den Kopf hauen . . . Und bei der abendlichen Lektüre von Brunhoff's " Babar en famille " steigen dem Buchhelden von Béatrice Poncelets " T'aurais tombé " ( Syros , 1989 ) bedrohliche Erinnerungen an einen längst vergangenen Velounfall auf . . . Bibliotherapeutische Variationen in Bilderbüchern . Was aber ist Bibliotherapie - mit Bilder ­ büchern ? Bibliotherapie setzt grundsätzlich die heilende Kraft der Sprache , der " guten Worte " voraus . Innerhalb dieses allgemeinen Rahmens , in dem sich Buch - und Poesietherapie , therapeutische Sprachspiele und literarische Werkstätten ansiedeln , kann seit den 80er Jahren ein wachsendes Interesse an Kinderliteratur als therapeutisches Medium festgestellt werden , und zwar vor allem an Bilderbüchern : an jener spezifischen Buchgattung also , die Bilder und Worte in einer für sie charakteristischen Erzählstruktur und Dramaturgie vereint . Als Kinderbuchspezialistin habe ich seit einigen Jahren immer wieder die Gelegenheit , Psychologen systemischer und analytischer Richtung im Rahmen eines jährlichen 1 2 3 Ausbildungskurses , Weiterbildungskurses oder einzelner Seminare , therapeutisch interessante Bilderbücher vorzustellen und mit ihnen zu diskutieren . Dank dieser Zusam ­ menarbeit beginne ich , mir gewisse Vorstellungen vom therapeutischen Potential von Bil ­ derbüchern in der Psychologenpraxis zu machen . Landläufig scheint die Meinung verbreitet , dass kinderliterarische Bibliotheraphie im Wesentlichen daraus besteht , konfliktspezifische Bilderbücher gezielt zur raschen Abhilfe bestimmter kindlicher Probleme einzusetzen ; etwa im Sinne von : " Mein Kind hat Angst beim Einschlafen . . . Gibt es ein entsprechendes Buch , mit dem wir dieses Problem möglichst rasch lösen können ? " Ein so utilitaristischer Einsatz von Bilderbüchern wird von Jugendbuchfachleuten meist als zu naiv in Frage gestellt . In der Diskussion mit Psychologen wurde mir bewusst , dass Bilderbücher in Therapien mit Kindern und Erwachsenen nur im Rahmen von Hypothesenbildungen bezüglich der vermuteten , tiefer liegenden Konflikte gewählt und eingesetzt werden können . Das heisst keineswegs , dass sie rezeptartig " angewendet " werden . Bezeichnenderweise interessieren sich praktizierende Psychologen auch weniger für " psychologisierende " Bilderbücher , die Konflikte wie Eifersucht bei der Geburt eines Ge - schwisters , Angstzustände , Verlusterlebnisse etc . ( über ) deutlich ausformulieren und darstellen und damit dem Betrachter zu wenig Freiraum für persönliches Erleben lassen . Sie sind vielmehr von Werken fasziniert , denen es gelingt , schwer fassbare , konfliktverursachende und - lösende Momente sowie komplexe psychische Prozesse in eine einfache , ansprechende Symbolsprache umzusetzen . David McKee gelingt es z . B . in seinem Bilderbuch " Du hast angefangen ! Nein , Du ! " ( Sauer ­ länder , 1991 , 6 . Aufl . ) , die fatale Auswirkung unterschiedlicher Wahrnehmungen , die immer 4 wieder zwischenmenschliche Beziehungen bedrohen , einleuchtend darzustellen : Zwei 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . chKerle leben in so subjektiven Wirklichkeitskonstrukten ( " der Tag kommt ! Nein , die Nacht geht ! " ) , dass ein riesiger Berg zwischen ihnen entsteht , der sie endgültig daran hindert , zusammenzukommen . Nachdem sie aber diesen Berg in gegenseitiger , verbaler und physischer Agressivität abgetragen haben , können sie staunend feststellen , dass sie tatsächlich - jeder auf seine Art - das Gleiche erleben : dass nämlich der Tag kommt , wenn die Nacht geht . Oder Leo Lionnis " Frederick " ( Middelhau - ve , 1990 , 0 . 1967 ) , um ein sehr bekanntes Bilderbuch zu erwähnen : Auf bestechend einfache Weise wird die komplexe Auseinandersetzung zwischen dem uns Menschen bestimmenden , imaginären und realen Bewusstsein gestaltet . Eine rückwärtsführende Erinnerungsspur legt bei der dichtenden Maus schöpferische Kräfte frei , die ihr und ihrer Umgebung ermöglichen , in einer 5 bedrohlichen Realität zu überleben - ein philosophischer Gedanke von Ernst Bloch , der von Therapeuten immer wieder erfolgreich in ihrer Arbeit mit Patienten angesprochen wird . Solche Bilderbücher verdanken ihr therapeutisches Potential dem grossen Reichtum an Metaphern . Besonders geeignet , die bestehende komplexe Wirklichkeit nicht auf den Begriff , wohl aber ins - verbale und figurative - Bild zu bringen , helfen sie offensichtlich in erster Linie den Therapeuten selber , sich vom oft lähmenden Theoriejargon der Fachliteratur zu befreien , um wieder phantasievoller und anschaulicher mit ihren Patienten zu arbeiten . So erschliessen diese Bücher oft ganzheitliche Ressourcen , die angesichts des in Psychologenkreisen oft beklagten beruflichen " burn out " als Folge jahrelanger Auseinandersetzung mit psychischen Konflikten anderer Menschen bitter nötig sind . Es geht also im Grunde um nichts anderes , als um die in unserem Jahrhundert bereits zur Tradition gewordenen Wechselbeziehung zwischen Literatur und Psychologie . Neu ist lediglich die Tatsache , dass nun auch das Bilderbuch als Erkenntnisquelle erschlossen wird . Aber auch Patienten - Kinder und Erwachsene ! - können von den mit ihnen betrachteten Bil ­ derbüchern profitieren . Zahlreich ist heute die bibliotherapeutische Fachliteratur , die über 6 die heilende Wirkung von Sprache und Literatur im Allgemeinen berichtet ; sie soll hier nicht diskutiert , sondern lediglich in Bezug auf persönliche Erfahrungen mit Bilderbüchern ergänzt werden . Bei der Bilderbucharbeit mit Patienten geht es nämlich meiner Ansicht nach weder um die bereits erwähnte utlitaristische Anwendung gewisser Geschichten und Bilder mit Modellcharakter , noch um den Anspruch auf die sog . " kathartische Wirkung " von Büchern auf Patienten , welcher m . E . für den gelegentlich etwas zweifelhaften Ruf der Bibliotherapie verantwortlich ist . Andere Funktionen scheinen mir wichtiger : Bilderbücher wie die bereits vorgestellten ( es gibt nicht sehr viele ) vermögen sprechende Bilder für Unvorstellbares und treffende Worte für Unsagbares zu vermitteln . Damit können sie dem einen oder andern Patienten helfen , sich von der oft erst dumpf und vage empfundenen Bedrohung unformulierter seelischer Zustände , von seiner Sprach - und Bildlosigkeit zu befreien . " Benny in der Spielzeugkiste " ( Armin Greder , Middlhauve , 1993 ) zum Beispiel wird von erfahrenen Fachleuten als besonders gelungene Metapher für das Verharren in einem in ­ tensiven Gemütszustand betrachtet . Im Buch geht es um eine unerklärbare , das Kind be ­ herrschende Wut ; in individuell abgewandelten Varianten könnte es aber auch um Trauer , Agression etc . gehen . Die Tatsache , dass der Buchheld trotz verschiedenster Rettungsversuche seitens Geschwister , Eltern , Grosseltern hartnäckig in der " Wutkiste " verharrt , bis er selber und aus eigener Kraft entscheidet , auszusteigen , überzeugt als stimmige Darstellung eines sich in der Isolation seines seelischen Zustandes befindenden , respektive sich davon befreienden Patienten . Die ganz schlichte , fast suggestive bilderbuchmässige Ausdrucksweise gibt Patient und Therapeut möglicherweise eine 1995 / 04 Bibliotherapie . pdf 2willkommene Gelegenheit , spielerisch und zunächst auf symbolischer Ebene über schwierig formulierbare Probleme und therapeutische Strategien zur Genesung zu sprechen . Und schliesslich noch ein von therapeutischen Fachleuten sehr positiv aufgenommenes Bilderbuch : Riese und Zwerg , die sich in Jan Lenica's " Der bunte Vogel " ( Bohem , 1986 ) im dunklen Wald sinnlos quälen , entdecken in der gemeinsamen Sorge um einen kranken Vogel ihre Chance , eine neue , konstruktivere Beziehung aufzubauen : Ein anschauliches Bild der häufig problematischen Polarisierung der innerhalb einer Paarbeziehung zugeteilten Rollen , 4 respektive ihrer Überwindung . Ein dunkler Wald ; das Verhalten des grossen , groben sowie des kleinen , giftigen ' Unmenschen ' ; der unscheinbare Vogel , dessen graue Federn in allen Farben zu leuchten beginnen - alles Symbole , welche der Jugendbuchfachwelt ziemlich unoriginell , ja fast banal vorkommen . Patienten mit entsprechend gelagerten Konflikten hingegen scheinen sie sich besonders gut anzubieten , um mit persönlichen und damit für die Therapie bedeutungsvollen Inhalten belebt zu werden . Auf eine allgemeinere Ebene gebracht , heisst das : Gelungene Bilderbuchmetaphern vermitteln in psychoanalytischer Optik vor allem symbolische Gestaltungen psychischer Erfahrungen , welche im Patienten möglicherweise das konfliktlösende Gestalten eigener Bilder anregen . In systemischer Perspektive erzählen sie fiktive Konfliktsituationen , resp , - lösungen , was einen Patienten ermutigen kann , seine eigene Konfliktsituation erzählend aufzubereiten und Veränderung bringende Varianten dazu auszuarbeiten . In der praktischen Arbeit spielen wohl analytische und systemische Funktionen der Bilderbücher ineinander . Dass die künstlerische und literarische Originalität bei der Auswahl einsetzbarer Titel für Psychologen von untergeordneter Bedeutung ist , musste ich erst einsehen ; es geht in diesem Kontext um andere Kriterien , nämlich um suggestive , anschauliche und stimmige Darstellung von Konflikten , resp , ihrer Ueber - windung . So können Bilderbücher wie Leo Lionnis " Sechs Raben " ( Middelhauve , 1988 ) , die in der Jugendbuchszene wenig Erfolg hatten , an der Psychologenfront einen unverhofften Aufschwung erleben . Wenn aber künstlerisch hochgeschätzte Klassiker wie Lionnis " Das kleine Blau und das kleine Gelb " ( Oetinger , 1962 ) oder Tomi Ungerers " Kein Kuss für Mutter " ( Diogenes , 1974 ) von praktizie ­ renden Psychologen begeistert entdeckt und aufgenommen werden , treffen sich Qualitätskriterien zweier Welten auf glückliche Weise . 1 . Zweitägiger Kurs im Ausbildungsprogramm des Instituts für gestaltende Therapie , Zürich . 2 . Weiterbildungskurs am Ausbildungsinstitut für systemische Therapie und Beratung , Meilen , in Zusammenarbeit mit Frau Dr . Annette Pestalozzi : Konfliktlösung im Bilderbuch . Nächstes Kursdatum : 19 . / 20 . Januar 1996 3 . z . B . " Wenn Du in Not bist , stell Dir vor . . . Darstellung von konfliktlösender Phantasie im Bilderbuch " . Seminar des Psychiatrischen und kinderpsychiatrischen Dienstes Solothurn , 9 . Februar 1995 4 . Mitteilung von Dr . Annette Pestalozzi im Weiterbildungskurs " Konfliktlösung im Bilderbuch " , vgl . Anm . 2 . 5 . Ernst Bloch . Philosophische Aufsätze zur objektiven Phantasie : Conclusio : Das Novum im Unbewussten , objektive Phantasie . Suhrkamp , Bd . 10 ( 1984 ) , S . 127 6 . z . B . Poesie und Therapie . Ueber die Heilkraft der Sprache . Hrsg . Hilarion Petzold , Ilse Orth . Junfermann , 1995 ( 3 . Aufl . ) Denise von Stockar ist Mitarbeiterin des Schweizerischen Jugendbuch - Instituts und betreut dessen " Antenne romande " . Adresse : Crêt - de - Plan 39 , 1095 Lutry , tél . 021 / 791 1 4 06 1995 / 04 Bibliotherapie . pdf 3

Rebekka Wild Lesen und Schreiben für Erwachsene 1 " Eine Rose ist in meinem Herz gewachsen . . . " Türkinnen und Kurdinnen lesen und schreiben in Zürich Im Bereich der Bildungs - und Kulturarbeit für Migrantinnen des SAH ( Schweizerisches Arbei - terlnnenhilfswerk , Flüchtlingsdienst Zürich ) wurde 1989 das Alphabetisierungsprojekt in Tür ­ 2 kisch lanciert . Seit 1993 führt das SAH auch einen Alphabetisierungskurs in Kurdisch durch . Ein Lehrbuch in Kurdisch befindet sich in Vorbereitung . Für die muttersprachliche Alphabetisierungsarbeit hat das SAH entsprechend den Anliegen der Kursteilnehmerinnen folgende Ziele erarbeitet : - Lesen - und Schreibenkönnen ist ein integrierter Bestandteil des Alltags der Türkinnen / Kurdinnen . " Mein Ziel ist es , lesen und schreiben zu lernen , damit ich mich im Alltag gut bewegen kann . " ( Berîwan ) - Lesen und Schreiben trägt dazu bei , dass die Frauen ihren Handlungsspielraum , ihre soziale und ökonomische Kompetenz und Autonomie ausdehnen und daher aktiv am gesellschaftlichen Leben partizipieren können . " Ich habe ( in Zürich ) einmal mein Kind auf der Strasse verloren , es stieg ins Tram ein , ich konnte die Tür nicht öffnen . Ich wusste nicht , was ich tun sollte . Die Polizei hat das Kind wieder gefunden . In der Türkei sagt man zum Buschauffeur einfach : hey , warte ! " ( Birsen ) - Der Alphabetisierungskurs beruht auf dem Prinzip der Hilfe zur Selbsthilfe und baut daher auf dem Eigenbeitrag und der Eigeninitiative der Teilnehmerinnen auf . " Wir fühlen uns jetzt besser , weil wir viel gelernt haben . Wir brauchen die Lehre - rin jetzt nicht mehr . " ( Birsen ) - Der Alphabetisierungskurs unterstützt die Integration der türkischen und kurdischen Frauen in der Schweiz und erweitert ihre Kompetenzen im Hinblick auf eine mögliche Rückkehr in die Heimat . Die muttersprachlichen Kurse schaffen und fördern den Kontakt unter den Frauen , die nie Gelegenheit hatten , lesen und schreiben zu lernen oder nur vorübergehend die Schule besucht haben . Generell bieten sie ihnen eine Hilfe im Selbstfin - dungsprozess zwischen den Kulturen . Die Motivierung der Frauen zur Teilnahme an den Kursen bedeutete für die Kursleiterinnen einen grossen Aufwand , der aber in den meisten Fällen mit Erfolgs ­ erlebnissen verbunden war . Ein besonderer Schwerpunkt dieses SAH - Alphabetisierungspro - gramms ist die Kinderbetreuung während den Kurszeiten . Die grösseren Kinder kommen neugierig und stolz ans Lesefest , um den Kursabschluss der Mutter zu feiern . 1 . Anfang eines Gedichts , das so weitergeht : ( . . . ) als ich diesen Kurs begann . / Ich dachte , ich sei ein Blumengarten . / Es ist sehr schön . ( Aus dem Türkischen . ) 2 . Kursort : Quartierhaus , Sihlquai 115 , 8005 Zürich . Kurstage : Montag und Freitag , 15.00 - 17.00 . Weitere Informationen : Schweizerisches Arbeiterlnnenhilfswerk SAH , Flüchtlingsdienst Zürich , Rebekka Wild , Brauerstrasse 4 , CH - 8004 Zürich . Tel . 01 / 241 82 51 Fax 01 / 241 82 04 1 www . leseforum . ch | www . forumlecture . ch