Sprachreflexion und Literalität

In diesem Beitrag werden die konzeptionellen Grundlagen zur Strukturierung des Themenfelds «Sprachreflexion» im Lehrplan 21 dargestellt und kritisch reflektiert. In den ersten beiden Kapiteln wird die Mehrdimensionalität des Begriffs «Sprachreflexion» diskutiert: Es wird dabei grundsätzlich zwischen der Reflexion über Sprache als Objekt und der Reflexion über Sprachhandlungen unterschieden. Bei Sprache als Objekt wird weiter unterschieden zwischen der Reflexion über pragmalinguistische Themen – wie Gesprächsregeln, Textsorten, Umgang mit Standard und Mundart, Mündlichkeit/Schriftlichkeit und vielen anderen – und über Sprachstrukturen bzw. Grammatik im engeren Sinn.
Als Ausgangs- und Kristallisationspunkt für sprachdidaktische Überlegungen fungiert der (traditionelle) Grammatikunterricht, dies nicht darum, weil dieser im Gesamt des Sprachunterrichts besonders wichtig wäre, sondern weil er zum einen eine lange Tradition verschiedener Legitimationsdiskursen aufweist, zum andern, weil er bis heute mit ‹Nachdenken über Sprache› bzw. Sprachreflexion gleichgesetzt wird, was eine eingeschränkte begriffliche Füllung darstellt.

Ausgehend von zwei aktuellen Beispielen der Kinderliteratur, die das literarische Schreiben thematisieren, wird aus literaturwissenschaftlicher Perspektive aufgezeigt, dass solche metapoetischen Reflexionen und Digressionen in Kinderbüchern keineswegs nur ein Phänomen der Gegenwartsliteratur oder der Literatur der Postmoderne sind: Schon Mitte des 19. Jahrhunderts macht der Winterthurer Kinderschriftsteller August Corrodi das Geschäft des Geschichtenmachens in verschiedenen fiktionalen Texten zu einem zentralen Thema. Eine schulische Lektüre (Sekundarstufe I oder II) seiner Texte könnte als Vergleichsgrösse zur Lektüre zeitgenössischer metafiktionaler Texte fungieren und so die Unterrichtsinhalte Sprachreflexion, Schreiben als Prozess und Nachdenken über das Spiel mit Wirklichkeit und Fiktion historisch vertiefen. Die Analyse fördert formale und funktionale Ähnlichkeiten der metaliterarischen Verfahren in den betrachteten zeitgenössischen und historischen Texten zutage. Diese Verfahren lenken die Aufmerksamkeit der Rezipient:innen auf das Handwerk und auf die Prozesshaftigkeit des literarischen Schreibens und zielen damit auf einen zentralen Bestandteil von Literalität, nämlich auf das Bewusstsein von Ästhetik, Fiktionalität und Textualität der Literatur.

Der vorliegende Beitrag legt dar, wie mit Bilderbüchern Sprachreflexion im Hinblick auf Sprachbildung betrieben werden kann. Bereits ein Blick auf die kindliche Entwicklung veranschaulicht, dass sich Kinder schon im Vorschulalter für Sprache und ihre Eigenheiten interessieren und erste spontane Erfahrungen mit Sprachreflexion machen. Später werden solche Äusserungen im Unterricht aufgegriffen und die Schüler:innen zunehmend bewusst auf sprachreflexive Begebenheiten aufmerksam gemacht, wie sie zum Beispiel beim Vorlesen und Erzählen von Bilderbüchern auftreten (Abschnitt 1). Der Beitrag beschreibt, wie Bilderbücher mit ihrer modalen Charakteristik zur Sprachreflexion genutzt werden können. Anhand ausgewählter Bilderbücher werden in Abschnitt 2 verschiedene Felder der Sprachreflexion aufgezeigt und deren Verankerung im Lehrplan 21 dargelegt. Wie Sprachreflexion praktiziert werden kann, wird in zwei Unterrichtsideen vorgeschlagen. Dies geschieht anhand der beiden Bilderbücher, «Die Waldlinge» (Stalder, 2020) in Abschnitt 3 und daran anschliessend in Abschnitt 4 für «Die Tode meiner Mutter» (Haslbauer, 2021). Der Beitrag schliesst mit einem Fazit in Abschnitt 5.

Grammatikunterricht hat auf der Sekundarstufe II in den Gymnasien und Berufsmaturitätsschulen gemeinhin einen hohen Stellenwert, ist aber oftmals nicht situiert und erschöpft sich in der Benennung grammatischer Kategorien. Auf Basis dieser Beobachtung haben wir eine Unterrichtseinheit entwickelt, die einen sprachreflexiven Zugang zu Grammatik an der Schnittstelle zur Textlinguistik eröffnet, und diese in verschiedenen Klassen an Gymnasium und Berufsmaturitätsschule erprobt. Die Einheit ist nach den Prinzipien des dialogischen Lernens nach Ruf und Gallin (1999) gestaltet und hat zum Ziel, das Bewusstsein der Schüler:innen dafür zu fördern, was Kohäsionsmittel für die Verständlichkeit von Texten leisten. Die Unterrichtseinheit ist explorativ angelegt: Als Impuls dienen zwei syntaktisch unterschiedliche Paralleltexte, deren Vergleich zur Sprachreflexion anregt und auch schreibdidaktisch nutzbar gemacht werden kann. Abschliessend wird aufgezeigt, welche Implikationen die gemachten Erfahrungen für den Grammatik- und Sprachreflexionsunterricht auf Sekundarstufe II haben.

In einem Gespräch reflektieren zwei Deutschdidaktikerinnen verschiedenen Fragen rund um den Grammatikunterricht auf der Primarstufe vor dem Hintergrund folgender Problemlage: Für den traditionellen Grammatikunterricht wird zum Teil auch heute noch (zu) viel Zeit auf der Primarschule verwendet, obwohl mittlerweile bekannt ist, dass die Schüler:innen die dafür beanspruchte Lernzeit für Sprachhandlungen wie Lesen und Schreiben dringender benötigen würden und Grammatikunterricht sich sogar negativ auf die Textqualität auswirken kann (vgl. u.a. Philipp, 2012; Graham, Harris & Santangelo, 2015). Mit der Einführung des Lehrplans 21 wurde der rein normative Zugang durch einen reflexiven Ansatz (vgl. «Sprache(n) im Fokus») ergänzt, der neben der Reflexion über Sprachstrukturen insbesondere auch den Sprachgebrauch thematisiert. Jedoch ist für eine reflexive Grammatikvermittlung ein vertieftes linguistisches bzw. sprachsystematisches Wissen seitens der Lehrperson vonnöten, das in einem Bachelorstudium nicht vollends erworben werden kann. Es stellt sich also die Frage, in welcher Form Sprachreflexion auf der Primarstufe sinnvoll und leistbar ist.
In der Diskussion der beiden Deutschdidaktikerinnen wird die Grammatikvermittlung aus inhaltlicher, methodischer und didaktischer Perspektive problematisiert. Dabei wird der Bereich «Sprache(n) im Fokus» in den Vordergrund gestellt. Erkenntnisse aus dem fachdidaktischen Diskurs und Erfahrungen aus der Lehrer:innenausbildung sowie aus eigener Unterrichtstätigkeit an Primarschulen bilden dabei die Grundlage der Diskussion. Der Beitrag richtet sich an (angehende) Primarlehrpersonen, Deutschdidaktiker:innen, PH-Dozierende und Lehrmittelautor:innen, welche sich für Erfahrungen der Autorinnen mit der Sprachreflexion im Unterricht der Primarschulstufe, fachdidaktische, lernpsychologische und linguistische Überlegungen zum Grammatikunterricht bzw. zur Entwicklung von Grammatikaufgaben interessieren. Herausforderungen wie die Auswahl relevanter Garmmatikthemen, die Art der Grammatikvermittlung – sowohl auf der Primarstufe als auch für angehende Primarlehrpersonen – und Möglichkeiten zur Sprachreflexion im (Grammatik-)Unterricht werden thematisiert und mögliche Lösungsansätze aufgezeigt.

Den Satzbau zu erforschen, ist für Schülerinnen und Schüler in vielerlei Hinsicht eine Herausforderung, denn dies setzt Wissen über die Sprache als System voraus sowie die Entwicklung sprachlichen Handelns in Texten. Dieser Beitrag beschäftigt sich zunächst spezifisch mit den «syntaktischen Variationsmöglichkeiten», um ihre Funktion in der Französischdidaktik sowie die dadurch ermöglichten Lernerfolge zu beschreiben. Vor diesem Hintergrund wird die Prozesshaftigkeit im Gebrauch der Syntax als bedeutsam herausgestellt sowie das Klären des Sprachniveaus, auf dem entsprechende schulische Aktivitäten und Aufgaben basieren (syntaktische Phrase, Satz, Text, Textteil usw.). Anschliessend wird das Sprachsystem über die Syntax hinaus betrachtet und die Interaktion zwischen Grammatik und gesellschaftlichem Sprachgebrauch analysiert. Schlussfolgernd werden die didaktischen Auswirkungen der «syntaktischer Variationsmöglichkeiten» im weitesten Sinne und die allgemeinen Prinzipien einer mehrschichtigen Didaktik dargestellt.

Mit der Verbreitung digitaler Wissensmedien verändert sich auch der Rechtschreibunterricht. Die Gebrauchsweisen der Kreidetafel haben sich über viele Jahrzehnte hinweg entwickelt und etabliert. Einen solchen Institutionalisierungsprozess haben digitale Medien nicht durchlaufen. Sie entwickeln sich in rasantem Tempo, bieten andere Potenziale und erfordern andere Gebrauchsweisen als analoge Tafeln. In diesem Beitrag fragen wir aus praxistheoretischer Perspektive danach, wie digitale Medien das Geschehen im Rechtschreibunterricht restrukturieren. Dazu werden zwei Rechtschreibstunden, in welchen digitale Wissensmedien (eine Dokumentenkamera und ein interaktives Whiteboard) zum Einsatz kamen, videosequenzanalytisch ausgewertet. Die daraus resultierenden Konzepte werden fallübergreifend verglichen und zu den Ergebnissen einer früheren Studie zum Beitrag der (Kreide-)Tafel zum Vollzug von Rechtschreibunterricht in Beziehung gesetzt. Die für die Kreidetafel gefundenen Bedeutungen lassen sich für die digitalen Medien nur teilweise bestätigen: Sie sind zwar ebenfalls an der Koordination der kollektiven Kommunikation und der Darstellung des Unterrichtsgegenstands beteiligt, die Organisation von Schule und Unterricht sowie die Legitimation schulischen Wissens erfolgen jedoch weiterhin massgeblich über die analoge Tafel.

Um in der Schule erfolgreich zu sein, müssen Schüler:innen sich die Normen und Regeln des gemeinsamen Lernens aneignen und eine Sprache verwenden können, welche die Gegenstände der Welt hinterfragt, um sie zu Lerninhalten zu machen. Diese Akkulturationsarbeit erfolgt über den Erwerb der Schulsprache, dem Hauptinstrument der Sozialisation.
In diesem Beitrag untersuchen wir, wie anhand schüler:innenseitig initiierter Handlungen und unter Einbezug der gesamten Klasse der Erwerb der Schulsprache prozessual unterstützt werden kann.
Um dieser Frage nachzugehen, stellen wir eine Fallstudie einer Klasse im 1. und 2. Bildungsjahr vor. Im Zentrum stehen Gelegenheiten und Umstände, in deren Kontext die Perspektive der Kinder auf einen Lerngegenstand – in unserem Fall die Leserichtung – von derjenigen der Lehrerin abweicht.
Wir analysieren anhand einer kindseitig initiierten Situation, wie sich das Programm der Lehrerin mit dem Programm des Kindes kreuzt und welche Wissensebenen dabei eine Rolle spielen. Letztere basieren auf grundlegenden und fachspezifischen Fertigkeiten in der Unterrichtssprache. Die Analyse des interaktionalen Regulierens zeigt die Komplexität der Arbeit am Schulspracherwerb auf, welche die Lehrerin mit den Schüler:innen leistet.

Dieser Beitrag befasst sich aus der Perspektive der Mehrsprachigkeitsdidaktik mit der Sprachsensibilisierung japanischer Primarschüler:innen.
Im Zentrum des Interesses steht die Sprache in Gedichten. Hier stellt sich die Frage, wie sie als Orte künstlerischer Inspiration zum Ausgangspunkt für das Entdecken von Sprachen werden können.
Um dieser Frage nachzugehen, haben Forschende und Lehrpersonen kollaborativ pädagogische Werkzeuge entwickelt, die Sprachen, Interkulturalität und Mehrsprachigkeit im Unterricht integrieren. Mit dieser Forschungszusammenarbeit soll die Entwicklung von kreativen, interdisziplinären und plurilinguistischen didaktischen Ansätzen zusammen mit Lehrpersonen und für Lehrpersonen befördert werden.

Die neukaledonische Schule will eine inklusive Schule werden und dabei die Vielfalt der Bevölkerung einbeziehen, um den Schulerfolg für alle zu gewährleisten. Die Vielfalt der Bevölkerung widerspiegelt sich unter anderem in den verschiedenen Sprachen.
Unter einem explizit sozio-konstruktivistischen Ansatz fokussieren wir anhand reflexiver und interkultureller Ansätze den Lernprozess von Lehrpersonen, Studierenden und Schüler:innen. Auf diese Weise soll einerseits ihr mehrsprachiges Repertoire sowie ihr Gebrauch des Französischen sprachlich und kulturell gefestigt und andererseits ihre Autonomie als Lernende bzw. Lehrende gefördert werden.

Die Sprachsensibilisierung kann je nach didaktischen Zielen sehr unterschiedliche Formen annehmen und sich sowohl an Schülerinnen und Schüler als auch an mehr oder weniger erfahrene Lehrerinnen und Lehrer richten. Mit diesem kontrastiven didaktischen Ansatz kann die sprachliche Vielfalt der Schülerinnen und Schüler genutzt werden: Die Sprachen der Welt werden «in Szene gesetzt» und die Entwicklung von Kenntnissen und Fertigkeiten in der Haupt-Schulsprache ermöglicht. Dieser Ansatz kann besonders interessant sein, wenn es darum geht, das Verhältnis der Lernenden und der Lehrenden zu den Sprachen zu verändern und so zu einem Paradigmenwechsel beizutragen, wie er vom PENC (Projet éducatif de la Nouvelle Calédonie) unterstützt wird.
Wir stellen didaktisches Material und Projekte zur Sprachsensibilisierung vor, um die Verbindung zwischen Unterrichtssprachen und mehrsprachiger Bildung zu fördern.

Arnaud Hoedt und Jérôme Piron, zwei ehemalige Französischlehrer, die heute als Schauspieler arbeiten, haben es sich zur Aufgabe gemacht, ihrem Publikum die Absurditäten der französischen Rechtschreibung vor Augen zu führen. Als grosse Sprachverteidiger setzen sie sich für eine bessere Kohärenz der Rechtschreibung und dafür ein, dass bereits in der Primarschule die objektiven Schwierigkeiten der geschriebenen französischen Sprache erläutert werden. Die Informationen, die sie durch ihre Lektüre und ihre Kontakte zu Linguist:innen sammeln, bilden die Grundlage ihrer Darbietungen, mit denen sie dem Publikum die erstaunlichen Ergebnisse der wissenschaftlichen Forschung zugänglich machen. Mit Erfolg: Die beiden Schauspieler beteiligen sich nun aktiv in einem belgischen Beratungsgremium, das sich für tiefgreifende Veränderungen einsetzt, die mit der Annahme der Rechtschreibreform von 1990 eingeleitet worden sind. Der vorliegende Beitrag entstand aus einem Video-Interview mit den beiden Schauspielern.

Die Vertrautheit mit Texten ist je nach soziokulturellem Hintergrund der einzelnen Menschen sehr unterschiedlich, was sich auf ihre literarischen Kompetenzen auswirkt. Der Lehrplan verlangt deshalb von den Lehrpersonen, diese Chancenungleichheit zu verringern, indem sie die Lesefreude der Schülerinnen und Schüler fördern. Auf der Mittelstufe der Primarschule (9–12 Jahre) dekodieren die Schülerinnen und Schüler ohne grosse Schwierigkeiten, haben aber manchmal Mühe, die gelesenen Texte zu verstehen. Anhand effizienter und motivierender Ansätze stellen wir in diesem Beitrag eine didaktische Anlage vor, die in einer Klasse im 7. Bildungsjahr getestet wurde und die auf das Verstehen eines Romans abzielt. In einem kurzen Überblick kommentieren wir, wie eine der Hauptaktivitäten umgesetzt wurde, und stellen einige Beispiele zur Illustration der schüler:innenseitigen Lernerfolge vor. Wir schliessen, indem wir das Unterrichten sowie den Aufbau von Leseverständnis auf der Grundlage der dargestellten Erfahrung einordnen.